高階思維背景下的高中語文大單元教學探討

【摘要】為落實“思維能力發展與提升”的素養培養要求，也為提高高中語文大單元教學的質量，文章聚焦高中語文大單元教學，分析設置進階型單元任務、搭建遞進式問題支架環節等教學策略。

【關鍵詞】高階思維；高中語文；大單元教學

作者簡介：蔣林峽（1975—），女，廣西壯族自治區賀州第一高級中學。

高階思維是指高級認知水平層次中出現的認知能力與心智活動，如創造、分析、綜合等，其能夠為解決復雜問題、提出創造性方法提供支撐。教師應在大單元教學中利用結構化學習資源，在核心素養導向下培養學生的高階思維。

一、設置進階型單元任務

單元任務是培養學生高階思維能力的主要途徑。學生在完成任務的過程中，可以通過合理論證、有效表達促進思維的發展。進階型單元任務是指以不同任務型推動單元教學，使學生的思維從低階邁向高階。

本部分以部編版高中語文必修下冊第八單元的教學為例。本單元屬于“思辨性閱讀與表達”學習任務群，人文主題為“責任與擔當”。結合文章內容，筆者以“聆聽理性之音”為核心任務，意在推動學生的思維由低階向高階發展。

（一）深度閱讀任務，體會文章內涵

本單元有四篇文言文，均有議論性質。筆者利用任務引導學生思辨質疑，能促使學生運用綜合知識與技能做出具有思想深度及創造性的表達。在完成任務的過程中，閱讀文章、體會文章內涵是基礎。因此，學生應通過深度閱讀任務理解“理性之音”是什么。

本單元的四篇文言文均是針砭時弊、借古鑒今的佳作，《諫太宗十思疏》寫君道，《答司馬諫議書》寫臣道，《阿房宮賦》寫秦滅亡的原因，《六國論》寫六國滅亡的原因。可以看出，這四篇文言文的內容具有時代特征。因此，筆者結合學生的現實生活，縮小知識與學生之間的距離，使學生深入文章感知從不同朝代傳回的理性聲音［1］。具體來說，筆者指導學生采用“知人論世”的方法開展深度閱讀，幫助學生了解文言文的創作背景。

在《諫太宗十思疏》中，魏征對唐太宗勸諫。彼時，唐太宗驕奢忘本，大肆修建宮殿，勞民傷財，魏征勸諫唐太宗“居安思危，戒奢以儉”。由此，筆者立足跨學科視角，聯系政治學科的知識，引導學生思考：“在國家祥和穩定，人民安居樂業之時，是否可以掉以輕心、大肆享樂？請說明理由。”有的學生聯系知識經驗與情感體驗回答：“雖然國內穩定和諧，但國際局勢動蕩，對國內有著潛在威脅。我們應時刻居安思危，保持頭腦清醒，始終堅持以人為本，實現長治久安。”由此，學生切實體會到文章中蘊含的理性思考及擔當精神。

（二）邏輯論證任務，客觀分析文章內容

在分析文章時，筆者引導學生從作者的現實立論出發，梳理作者的觀點與邏輯，全面而客觀地分析問題。這樣，學生能更好地理解文章，優化思維方式。具體來說，筆者設置梳理文章思路、論證觀點內容、把握重點詞句這三項子任務，引導學生客觀分析文章內容。

如《答司馬諫議書》為王安石給司馬光的回信。在第一項子任務中，筆者引導學生梳理四個段落的主要內容，搭建思維框架—第一段說明寫信原因，交代雙方觀點出現分歧；第二段反駁司馬光的論據；第三段論證自己的觀點，并表示堅持變法的決心；第四段禮貌結束。在第二項子任務中，學生分析王安石逐一對司馬光給他所加的“侵官、生事、征利、拒諫”的罪名做出反駁，反駁的內容既能夠暗示對方的指責不對，又能夠道出自己的觀點，進而在第三段采用多種論證方式來揭示“致天下怨謗”的原因，進一步反駁對方，并采用“盤庚之遷”與推行新法進行類比論證，進一步表明自己的立場［2］。在第三項子任務中，筆者指導學生采用批注的方法，將論點、論據、論法歸類，形成邏輯框架。如在“某則以謂受命于人主……不為侵官”處批注“論法：直言三段論；觀點：反駁侵官”；在“盤庚之遷……是而不見可悔故也”處批注“論法：類比論證；論據：推行新法的理由”。

由此，筆者 引導學生通過三項子任務梳理作者的觀點與邏輯，讓學生學習王安石思慮周詳的說理藝術，提高學生的邏輯思維能力。

（三）專題閱讀任務，完成多元表達

筆者引導學生從多角度思考，促使學生思辨質疑，并鼓勵學生運用理性客觀的思維，結合具體事實綜合思考問題，從而對文章進行深刻闡述或有理辯駁，完成多元表達。

如《阿房宮賦》與《六國論》均論述六國與秦，但論述角度存在不同之處。筆者在大單元教學中，設置小專題，引導學生從文體、語言、內容、主旨、論證方法、文章結構等方面進行比較，立足同與不同，在闡釋、評價、質疑中形成多元視角，從而表達自己的分析與判斷。

以主旨的視角為例。《阿房宮賦》探討秦國速亡的原因；《六國論》闡發六國破滅的緣由。筆者從主旨中尋找拓展點，為學生補充史實信息，包括秦亡國、六國破滅的相關史實，引起學生的認知沖突。學生在閱讀與分析秦滅亡原因的過程中發現，國家滅亡的原因十分復雜，秦統一六國后，并未對六國殘余勢力進行合理處理，政治上一直存在隱患，統治者暴政是導致滅亡的重要原因，但并不是直接原因。由此，學生認識到秦滅亡是綜合因素作用的結果。有的學生提出質疑：“杜牧將秦的滅亡歸結于暴政是否片面？”有的學生提出質疑：“結合史實可以證實阿房宮并未建成，文中夸張、華麗的阿房宮不過是作者的想象，不具備史實是否可以稱為‘借古鑒今’呢？”

可見，比較、反思、質疑和批判，是培養學生高階思維的重要環節，有利于學生的思維由低階邁向高階。

二、搭建遞進式問題支架

單元問題是培養與訓練學生高階思維的重要載體，其將單元任務具體化，與單元主題、現實生活聯系密切，層層遞進，為學生創造閱讀分析、協作探究的條件。筆者在大單元教學中搭建遞進式問題支架，鏈接知識與現實生活，讓支架成為培養學生高階思維的“推動器”。

本部分以部編版語文選擇性必修中冊第一單元的教學為例。本單元屬于“科學與文化論著研習”學習任務群，人文主題為“理論的價值”。筆者圍繞“真與善：人類永恒的精神追求”為核心設置任務，從四個方面入手搭建遞進式問題支架。

（一）思考主題意義，歸納、論證邏輯觀點

首先，筆者從單元主題意義入手提出問題，明確深度思考與深層剖析的任務目標，促使學生主動思考主題意義，完成邏輯觀點歸納與論證。筆者提問學生：“單元文章體現哪些關于‘真與善的永恒精神追求’？”由此，促使學生把握文章內涵，并引發學生對文章論證邏輯的興趣［3］。

其次，筆者通過以下三個環節，引導學生小組討論，利用認知沖突觸發學生的高階學習需求，從而促使學生深化認知，達成理解文章內涵的目標。

環節一：細讀文章，結合注釋與補充信息把握文意，勾畫圈點文中體現觀點的內容，思考作者為何提出此觀點。

環節二：合理闡述，將文章的主要觀點與單元人文主題相聯系，分析文章是如何闡述單元主題的。

環節三：明確意義，聯系歷史背景，結合文章內容談談自己的認識。

最后，筆者將學生的回答整理成表格，從“現實問題及表現”“理論觀點”“推理過程或論證策略”等維度組織學生交流和討論。

（二）理解單元主題，分析、解讀核心觀念

理解單元主題是大單元學習的破題之舉，有利于學生深入探究，形成對主題深刻而全面的理解，實現高階思維的發展。

首先，筆者向學生提出問題：“何為‘真與善的精神追求’？這在文章中有哪些具體體現？請詳細闡述。”

其次，筆者通過以下三個環節，引導學生理解與把握文章的核心觀點，梳理作者的論證思路，學習論證的方法，完成思維的進階。

環節一：梳理論證，立足字、詞、句，定位“真與善的精神追求”在文中的具體體現，談談自己對“真與善的精神追求”的理解。

環節二：激活認知，具體分析作者的論證方法，判斷論證是否深刻、嚴謹。

環節三：理性辨識，梳理作者的論證邏輯，思考文章內容的邏輯關系。

最后，筆者將學生的回答整理成表格，從“邏輯論證”“論證方法”“真與善的精神追求”等維度組織學生交流和討論。

（三）比較分析文本，推動、促成思辨活動

本單元《社會歷史的決定性基礎》《改造我們的學習》《人的正確思想是從哪里來的？》《實踐是檢驗真理的唯一標準》四篇文章為一組，主要闡釋馬克思主義哲學思想；《修辭立其誠》《憐憫是人的天性》《人應當堅持正義》這三篇文章為另一組，闡述真誠、憐憫心、堅持正義的問題。

筆者從文章的核心內容出發，引導學生在對比中自主建構、反思，并帶著建構與反思的成果開展思辨活動，從而加深認知，發展高階思維［4］。

首先，筆者向學生提出問題：“閱讀比較這組文章，談談作者是如何圍繞單元主題提出針對性論點的？”

其次，筆者通過以下三個環節引導學生解決問題。

環節一：交流觀點，結合文章的內涵分析作者論證的目的與角度。

環節二：對比閱讀，分析兩組文章中“真與善的精神追求”的同與不同。

環節三：大膽質疑，結合社會現實與作者立場分析其論點與邏輯是否合理。

最后，筆者將學生的回答整理成表格，從論點、相同點、不同點、“真與善的精神追求”等維度組織學生進行交流和討論。

（四）聯系單元主題，思考、表達現實意義

筆者圍繞單元核心任務，讓學生創造性地表達對“真與善的精神追求”的理解。

首先，筆者向學生提出要求：“聯系單元主題，思考文章中‘真與善的精神追求’在現代的適用性。”

其次，筆者通過以下三個環節，引導學生從生活出發，基于社會現實問題完成說理性表達，從而完成知識輸出，進階思維［4］。

環節一：創設情境、啟發思考，隨著社會發展，唯物史觀、辯證唯物主義、認識論、真誠、憐憫心、堅持正義是否仍是人們的永恒精神追求？談談自己的看法。

環節二：立足現實、啟發論證，基于自己的認知，選擇一個社會現象自主論證“真與善的精神追求”的現實意義。

環節三：自擬標題，寫一篇關于社會現象的議論文，不少于800字。

最后，筆者將學生的回答整理成表格，從“寫作話題”“論證素材”“核心觀點”“論證方法”“論證邏輯”等維度組織學生交流和討論。

筆者搭建層層遞進的問題支架，促使學生經歷分析、綜合、批判質疑、創造等過程，能夠真正促進學生高階思維的發展。

結語

綜上所述，培養學生的高階思維是高中語文教學的重要任務，而大單元教學的結構化樣態符合學生高階思維的發展需求。教師應抓住單元任務與核心問題等能夠促使學生思維結構化發展的環節，以科學的設計、有效的策略提升高中語文大單元教學的思辨性與整合性，促進學生深度學習、進階思維，實現培養學生高階思維的教學目標。

【參考文獻】

［1］殷滿成.高中語文大單元統整教學初探［J］.青海教育，2023（11）：33.

［2］齊志偉，杜松楠.基于思維視角的高中語文大單元教學設計與實踐路徑探究［J］.黑龍江教育（教育與教學），2023（11）：58-59.

［3］金龐.新課程背景下高中語文大單元教學課程設計策略［J］.天津教育，2023（28）：102-104.

［4］蔣莉.化“大”為“小”，“小”中見“大”：大單元教學模式下高中語文“微專題”教學策略研究［J］.語文月刊，2023（10）：16-20.