小學語文情境作業設計與實施

【摘要】新課標明確提出語文學習任務群要創設“真實而富有意義的學習情境”。學習情境，是指以教育目標為依據、能促進學生知識建構、能和學生的情感與心理產生共鳴和契合的客觀環境。“雙減”政策背景下，語文作業的設計應當成為提升學生核心素養的重要途徑和平臺。教師設計真實而富有意義的情境作業，是培養學生語言運用、思維能力和審美創造的重要途徑。

【關鍵詞】小學語文；情境作業；作業設計；核心素養

作者簡介：秦潔（1984—），女，江蘇省無錫崇寧路實驗小學。

“情境”是《義務教育語文課程標準（2022年版）》中的高頻詞，新課標明確提出語文學習任務群要創設“真實而富有意義的學習情境”。“雙減”政策背景下，教師應重視語文情境作業的設計。與傳統作業相比，在目標設定上，情境作業由“教學視角”轉向“課程視角”，使作業呈現立體化、實踐性和開放性特征；在內容建構上，情境作業由知識結果轉向思維訓練，作業的布置不再是單純的知識識記，而是指向語言的實際運用和在真實情景中解決問題；在作業主體上，學生由被動學習轉向自主學習，通過自主完成作業，獲得新穎的作業體驗，在輕松愉悅的氛圍中生成智慧，減輕課業負擔，減少對作業的恐懼心理。教師設計有趣的情境作業，能夠提升學生的學習興趣，更好地發揮作業的教育效果，引導學生將知識轉變為能力。

一、激活學生經驗，創設生活情境

（一）聯系生活實際，分層設計作業

新課標認為，教師只有充分利用現實生活中的語文教育資源，優化語文學習環境，構建課內外聯系的語文教育體系，拓寬語文學習的內容、形式和渠道，才能讓學生在廣闊的語文學習時空里學語文、用語文，在語文的實踐中不斷積累語言經驗，提高語文實踐能力。在語文作業設計中，教師可以聯系生活實際，設計具有真實生活情境的語文作業，激活學生經驗，讓學生在實踐中完成作業。同時，教師也要考慮到學生的學習水平、學習特點等存在一定的差異性，在作業形式的選擇上也應體現出差異性，分層設計作業，讓學生根據自己的興趣和能力等自主選擇作業。

以部編版小學語文二年級下冊識字課文《中國美食》為例。教師可以結合課文主題，設計以“美味食刻”為主題的分層作業，引導學生聯系生活實際，選擇完成自己感興趣的作業。

作業一：我是探店小達人。你的身邊有哪些“網紅”的飯店或餐館？試著了解它們不同的菜式和口味，將新鮮的菜名記錄下來。

作業二：定制菜單顯身手。請你采訪你的家人，了解家人們對美食不同的口味和喜好，試著定制一份屬于你們家庭的私家菜單。

作業三：我是美食宣講員。中國飲食文化歷史悠久，源遠流長。通過學習，請以美食宣講員的身份介紹一種自己喜歡的菜肴，可以從菜肴名稱、做法或典故等方面來介紹。

在不同形式和難易程度的作業中，學生勇于嘗試，樂于挑戰。這樣的作業在真實的生活情境中賦予學生具體的角色，引導其在日常生活中認識新字詞，了解中國美食文化，將漢字詞語符號與學生真實的生活結合起來。學生走出校園，走進生活，化身為采訪者、定制者、宣講員，通過錄制視頻、繪制美食卡片、現場宣講等多種形式，宣傳中國美食，弘揚中國豐富的飲食文化。這樣，學生在有趣的作業中，不僅了解了中華美食文化，而且還增強了搜集資料和動手操作的能力，收獲了豐富的經驗。

（二）基于教學目標，設計體驗作業

作業情境的創設必須符合教學目標的需要，教師在設計作業時，應明確創設的作業情境是否有助于學生了解、理解、掌握知識，是否有助于提高學生能力，是否有助于激發學生興趣、啟迪學生心靈、陶冶學生情操，是否有助于促進學生核心素養的養成等。

角色體驗情境是指向學習者個人語文實踐的情境。課文故事中的人物、場景往往都是虛擬的，為此，教師可以創設角色體驗情境，引導學生進入課文描寫的場景，使學生在人物的代入中得到真實的體驗，提高學生的思考能力。以部編版小學語文四年級上冊《西門豹治鄴》為例。為了實現“能簡明扼要地講清楚鄴縣田地荒蕪、人煙稀少的原因”的教學目標，教師可以創設如下角色體驗情境，布置作業。

西門豹到了鄴縣，發現那里田地荒蕪、人煙稀少。他打算給魏國的國君寫一份情況報告，于是他立刻動身，前往民間展開了調查。如果你是西門豹，你會怎樣寫這份調查報告呢？

這項作業與單元語文要素“簡要復述”及課后習題相呼應。學生通過角色體驗，迅速進入課文所描述的情境，感受文章背景，傾聽人物心聲，充分閱讀文本、理解文本，站在西門豹的角度，體驗他的經歷，品味他的情感，體會他的思想，收獲自己的感悟，并把文本語言轉化為自己的語言。在這樣的情況下，學生的情感與角色的情感是相通的，他們能夠在有理有據的概括中逐漸深入理解課文內涵，教學目標的達成自然是水到渠成。

二、契合語文要素，優化認知情境

（一）基于認知水平，設計讀寫結合作業

作業設計的起點應源于學生的認知水平，再精巧的作業設計如果脫離了學生的認知規律和學習需要，也只能是空中樓閣、無本之木。在設計作業時，教師應基于學生學情，結合文本特點，契合語文要素，充分利用各種手段和資源，因地制宜地結合單元主題創設活動情境，將學習愿望轉變為學生的內驅力。

部編版小學語文三年級上冊《鋪滿金色巴掌的水泥道》是一篇富有童真童趣、適合學生閱讀與寫作訓練相結合的優美散文。筆者結合課后小練筆和閱讀鏈接，設計了以“最美秋之路”為主題的讀寫結合作業。此項作業立足三年級學生的認知特點，能夠喚醒學生的生活經驗，同時提供方法指導，搭建練筆支架，讓學生在比較閱讀后借助泡泡圖的提示完成富有個性色彩的小練筆。作業完成后，筆者在班級內開展了“最美秋之路”的展示評比活動。學生有的聲情并茂地朗讀自己的小練筆作品，有的給自己的作品配上音樂做成了課件，有的通過繪畫、攝影、制作小報等形式向同學們展示家鄉別樣美麗的“秋之路”。學生在分享交流、對比評比中，感受到完成作業是一個體驗美、體味美、品味美的過程。教師把機械的練筆化作美的體驗探索活動，不僅能幫助學生鞏固課堂知識，還能提高學生完成作業的效率。

（二）結合信息技術，設計實踐作業

新課標提出應“充分利用數字資源和信息化平臺，引導學生提高語言理解與運用能力”。在互聯網+教育的浪潮下，教師需要重視信息技術的應用，充分利用互聯網資源，對作業進行多樣化設計，以網絡學習空間為紐帶構建智慧課堂。這類結合信息技術的作業從全課程的角度去思考，融入多學科的學習，重視培養學生的高階思維、語文素養和跨學科學習能力［1］。

以部編版小學語文五年級下冊《威尼斯的小艇》為例。這一單元的語文要素是“體會靜態描寫和動態描寫的表達效果”。學生在學習這篇課文的重點時，需要能夠結合文中的具體語句體會描寫的表達效果。為此，教師可以設計作業：請你擔任小小制片人，為威尼斯制作一個風光宣傳片，通過語文實踐活動激發學生的探究熱情。作業具體設計如下。

我做制片人

請把我們課堂上交流的圖片和音樂結合起來，用剪輯制作軟件（如秒剪）制作介紹威尼斯的小視頻。同時，把制作好的視頻發在朋友圈，讓更多人來欣賞。誰得到的點贊最多，誰就是最佳制片人。

結合信息技術的實踐作業改變了學生的作業完成方式，激發了學生創作的欲望。學生利用互聯網搜集與課文內容相匹配的圖片，并選擇符合文章風格的音樂，為視頻配樂。有的學生甚至現場錄制課文朗讀的錄音，通過信息技術手段制作成視頻，上傳到網絡共享平臺上。在網絡交互的環境下，學生可以互相分享、交流自己的作品，為各自認為優秀的作品點贊，還可以對他人的作品提出修改意見。在完成網絡作業的過程中，學生提高了信息收集、篩選能力和動手實踐能力，在探究、合作、互動的過程中，感知體驗文字動靜相宜之美，提高了閱讀鑒賞能力和感悟能力。

三、打破學科界限，創設探究情境

（一）結合學校課程，設計系列作業

新課標提出“引導學生在語文實踐活動中，聯接課堂內外、學校內外，拓寬語文學習和運用領域”，從課堂跨向課外，從校內跨向校外，真正實現語文學習無處不在，無時不有。因此，教師可以將小學語文作業的設計與學校文化課程、校外實踐活動結合起來，創新開發學習資源，讓學生在語文學習、社會生活中經歷真實而有意義的探究情境，實現核心素養的全面發展。

部編版小學語文三年級下冊第三單元的主題為“中華傳統文化”，基于此，筆者結合“尋文脈，遇見梁溪”的課程周活動，設計了“尋梁溪經典”“書韻墨梁溪”“訪名人故居”“誦梁溪辭賦”“演詩詞經”等學習任務，讓學生自由組成學習小組，以梁溪文化為線索，通過查找資料、請教長輩等多種途徑探尋梁溪經典文化。學生通過實地走訪孫繼皋、孫洙故居，在了解名人生平、探求楹聯內蘊中，受到經典文化的浸潤；學生在課本劇表演中揣摩人物語言、再現人物對話，加深了對詩文的理解，并且逐漸感知古典文化如何在當下獲得新的生命力。學生在學習、理解和實踐中，體悟梁溪優秀經典文化，獲取精神力量，明理勵志，形成正確的價值觀，并樹立遠大的人生志向。教師在評價學生作業表現時，應運用表現性評價方法，重點評價學生完成作業的方式、態度和品質等［2］。

（二）結合深度學習，設計單元作業

深度學習是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程［3］。為了實現學生的深度學習，教師可以設計具有思辨情境的作業，創設有價值的問題情境，用驅動型任務引導學生深度學習、主動探究，豐富學生的認知思路，幫助學生形成認知方法，激發學生的創造性思維。同時，在設計作業時，教師要從單元整體出發，注意單元所學內容的聯系和統整，對語文各知識點和分布在語文要素下的能力點之間的聯系和連貫進行系統思考，將教材、教學內容、教學資源重新組合，幫助學生構建知識體系，引發學生的深度思考［4］。

部編版小學語文四年級上冊第四單元以神話為文體組織單元內容，其人文主題是“神話的魅力”。在研讀本單元內容和語文要素之后，教師可以提煉出本單元的核心主題“走進英雄”。對此，教師可以整合《盤古開天地》《女媧補天》《普羅米修斯》《精衛填海》四則神話，開展大單元主題閱讀活動。教師立足單元整體，打通四則神話之間的界限，設置“誰的力量最大”“你最佩服誰”“誰是真英雄”三個驅動型任務，引導學生感受神話人物的英雄共性。最后，教師可以設計“神話是謊言嗎？”這樣具有思辨性的課后問題，發散學生的思維，培養學生的質疑能力和思辨能力。教師通過開展課堂辯論會的形式，引導學生對該問題進行辯證思考。有的學生認為神話是謊言，因為神話中的故事和人物都是虛假、不存在的；有的學生認為謊言是具有欺騙性的，而神話則代表了古代先人美好的愿望，因此不能等同于謊言；有的學生還認為神話中的英雄人物并不真實存在，但神話故事就是通過這些英雄形象來表現祖先豐富的想象力。針對這樣具有思辨性的問題，學生可以有自己不同的觀點。在辯論的過程中，學生通過分析和歸納，有理有據地表達自己的觀點，愈發接近神話的起源和本質，“讀文說理”的能力得到了有效的訓練，學生的深度學習也就真正發生，有了真正的價值。

結語

“為了學生的學習和全面發展”是情境教育的出發點和最終歸宿。情境作業正是立足于此，貫徹情境教育所遵循的“真情美思”的教育思想，打通語文與生活的隔閡，拓展學生思維空間，帶給學生審美愉悅，與學生真情相融。在開放的學習系統中，學生主動參與，主動建構，獲得素質的全面發展。同時，值得關注的是，在設計語文作業時，教師還需要圍繞課程標準，對接核心素養，尊重學生個性，提升情境作業的應用價值，努力做到情境最優化、效益最大化，為學生的語文核心素養培養夯實基礎。

【參考文獻】

［1］吳萍.柔性落地扎實生根：落實語文要素的路徑探尋［J］.名師在線，2021（22）：59-60.

［2］陳芬，魏瓊.指向核心素養發展的語文作業設計［J］.湖北教育（教育教學），2024（2）：47-48.

［3］林銘涵.深度學習視域下革命傳統作品教學策略［J］.中學語文，2021（16）：77-79.

［4］周璐.“雙減”背景下學作評一體化作業的設計與實施［J］.語文建設，2022（4）：41-45.