基于學生視角的高校學生評教問題與對策

摘 要 教學質量是高校發展的根基，學生評教作為教學質量評價體系中的重要一環，對保障和提高教學質量具有重要意義。文章以G校為例，通過學生訪談和調查問卷，基于學生體驗視角調查當前的學生評教問題，對學生在評教過程中的行為和心理進行分析，并在評價指標設置和評教組織管理等方面提出了相應的優化策略。

關鍵詞 學生評教；教學質量；評價指標；學生體驗

中圖分類號：G645 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2024.19.008

The Problems and Countermeasures of Teaching Evaluation by

College Students from Student Perspective

LIU Caiyan， ZHAN Jing

（School of Management， Guangdong University of Technology， Guangzhou， Guangdong 510520）

Abstract Teaching quality is the foundation of the development of universities， and student evaluation of teaching， as an important part of the teaching quality evaluation system， is of great significance in ensuring and improving teaching quality. This article takes G School as an example， conducts student interviews and surveys， and investigates the current student evaluation issues from the perspective of student experience. It analyzes the behavior and psychology of students in the evaluation process， and proposes corresponding optimization strategies in the setting of evaluation indicators and evaluation organization management.

Keywords student evaluation of teaching; teaching quality; evaluation indicators; student experience

教學質量是高校一直追求的目標，保障和提高教育質量是高等教育發展的核心任務，也是建設高等教育強國的基本要求。教學質量評價是檢驗教學效果是否達到教學目標的重要手段。有效的教學質量評價往往能夠對教學工作產生正向的激勵和指引作用，是高校教學工作中不可或缺的重要一環。學生作為高等教育中的教育主體和消費者，正逐漸參與教學質量保障體系的建設，為高校教學質量的改進和提高作出貢獻。其中，學生評教作為保障高等學校教學質量的根本制度，更是發揮著重要的作用[1]。

國內已經有諸多學者對高校教學質量評價進行了研究，涂吉蓉、王再友指出，高校需要擺脫傳統評價管理的束縛，正確認識教學質量評價的兩個主要目的：強化管理以及改進教學[2]。張笑秋認為，高校使用的評價指標忽略對學生能力的提升、學生個體表現以及學生未來社會適應等方面的內容，反映出的教學質量的內涵較片面[3]。陳儉等學者指出，高校的教學質量評價缺乏人本性、缺乏學科創新和分類，評價體系以程式化與統一化為特點[4]。

目前，學生評教仍然是國內高校教學質量評價和保障的重要部分和主要形式。但是當前的學生評教體系多是從上而下構建，以教師為本位而不是以學生為中心，校方組織評教、推行獎懲，占據著主動地位，學生消極參與、敷衍了事，處于被動地位[5]，導致高校學生評教存在失真現象，形成學生評教低效化或無效化的惡性循環[6]。從教師層面看，由于學生評教分數直接影響教師績效和考核評價，失真現象易導致教師出現“意難平”心理，對評價結果難以認同。從學校管理層面看，學生評教的目標是教學效果反饋，督促教師提升教學質量，而不是本末倒置，為了評價而評價。如果評教數據失真，就失去了激勵指引的意義。因此，有必要從學生的視角對評教流程、行為和心理進行調查分析，糾正評價失真現象，以求更客觀全面地反饋教學質量，并形成正反饋，促進高校教學質量的提升，達到教學相長的目的。

1 研究設計

本研究以G校為例，有代表性地選擇了學習態度認真、善于思考的幾位學生進行訪談，就學生對評教的看法和過程進行一對一交流。受訪學生提到，自從入學以來，完成了四次教師評價，每學期末一次。在這個過程中發現了教師評價中存在的一些問題，包括評價問題本身以及學生個人的一些原因容易引起評教失效。例如評價指標的題項語義設置得過于籠統和模糊，學生理解起來有難度，有時候就隨意填寫。對評教的認識，學生更多地認為這是學校派下的強制性任務，不得已而為之，并未理解其意義所在。由于學校在教務系統中設置了不進行課程評價就無法查看成績，也導致部分學生為快速查詢成績而敷衍勾選。通過訪談，研究組發現學生評教這一環節存在諸多問題，有評教指標設置問題，也有評教過程組織管理不到位的問題。

為了進一步研究本科學生評教中的共性問題，研究組基于初步訪談結果設計了調查問卷，面向全校學生分發，共收回362份有效問卷。該問卷分別從學生對評教的態度、評價行為和內在心理等不同方面進行題項設置，結合對G校學生教學評價體系的研究，總結出當前學生評教體系的主要問題。

2 學生評教現存的問題

2.1 學生評教態度敷衍

針對調查問卷中的“你有真實根據自身情況回答教師評價的問題嗎？”這一問題，64.15%的學生選擇了“隨便填寫”，只有35.85%的學生選擇如實填寫。對于問卷中“你認為當前的評價結果能真實反映教師的教學質量嗎？”67.92%的學生認為不能反映，只有32.08%的學生認為能夠。可見，學生忽視評價的重要性，對評教態度敷衍，不認同評教結果，自然無法正確認識到評價的目標是提高教師的教學質量，幫助教師改善教學方式以更好地投入下次教學。

此外，對于評教體系中最后的開放性題項“對教師的意見和建議”這個問題，54.72%的學生都沒有認真進行填寫，很多人都直接選擇忽略這道題或填寫無效信息敷衍了事，實際上通過最后一題的反饋和質性分析往往更能得到有價值的開放信息，從學生的真實建議中教師可以了解到在教學過程中好的地方及存在的問題，以持續改進提供高質量的教學。

真實有效的教學質量評價能夠讓學校管理層更好地安排教學計劃，讓教師對自身授課的優缺點有清晰的認知進而改正，從而提高教學質量。但當前評教的目的似乎早已被拋在腦后，將評價結果用于對教師的考核、排名是當今高校存在的普遍現象。學校更多將評價作為教師職稱評審以及對教師進行獎懲的依據，而不重視向教師反饋評價結果，這與教學質量評價體系建立的初衷背道而馳。由于學生在評教環節中沒有參與感和認同感，也無法得知評教后的結果反饋，因此態度敷衍。

2.2 評教指標設置不合理

目前G校評教體系中所設置的評教題項只是根據大體的課程內容（理論教學課、實習實訓課、體育教學課）作細微的區別，但問題內容本質上并無明顯差異。以某一課程的教學評價為例，其中設置的問題包括：課程教學內容是否具有挑戰性能促使學生主動開展學習；教師對學生的問題是否給予及時有效的反饋；課程中計入最終成績考核的次數；學生每周花費在本課程學習上的時間；課后與教師溝通的次數；該課程考核能否反映學習成效、教師是否根據學生學習情況有效開展教學以及學生認為該課程是否組織得很好、授課教師教導有方，共8個指標問題，指標選項結果采用五分量表。

62.26%的學生認為評價內容設置不合理。不合理的表現在于選項過于籠統/模糊、問題設置沒有針對性，沒有針對專業、年級、課程、必修與選修的要求。由于評教指標過于籠統模糊，很容易引起異議和歧義。另外，由于專業設置和課程本身特點不同，不是所有科目都具有挑戰性，很多學生認為評價指標中的“挑戰性”這一詞語太過用力。另外，對于該課程計入最終成績考核的次數，其中包括期中測試、隨堂測試、課程報告、平時成績、期末測試，但學生不清楚期末成績的考核依據，因此難以作出選擇。類似的指標設置是站在教師的立場上進行的，這種信息不對稱讓學生進行評價時無從下手。

對于教師是否根據學生學習情況有效開展教學評價的問題，學生并不清楚教師是否做過動態調整，因而無法作出精準的判斷。對于教師有無根據平時作業的完成情況去分析學生的學習情況并加以調整的問題，學生無法知曉也難以體會到教師是否有根據學生的具體情況開展或改善教學。

由此可見，現有的評教體系更多從管理者或教師角度進行問題設置，而未從學生的立場和角度來設計；而且題項沒有針對性，沒有結合具體課程的特點提出質量評價標準，只是泛泛而談，很難有效調查課程真正的授課質量。

2.3 評教體系缺乏針對性

G校各課程的評教指標體系是固定的，以量化指標為主，同一份學生評教指標體系用于整個學校開設的全部課程。從學生的問卷調查結果看，56.6%的學生認為評教系統題項的設置較為程式化，沒有根據課程的不同性質及教學內容特點來靈活設計評教體系。

不同年級的學生其培養重點和目標有所不同。高年級階段要求學生對課程理解的深度和廣度更大，能夠對知識體系進行深層次的綜合運用。教師將根據學生的基礎和能力做出靈活的教學安排和考核要求，例如降低標準化考試的比例，加大論文寫作和案例分析。同時，不同專業由于專業培養目標不同，課程的設置和需求不同，相應的學生的學習難點和重點、考核的重點等也有所不同。對于理解難度系數大、偏重理科的課程，學習的難點在于對知識體系的理解掌握，學生課后需要花比較多時間消化，教師合理的課后作業布置和課后答疑就比較重要。對于理解難度系數低、偏實踐應用的課程，學習的難點在于如何把知識體系與實踐結合起來，進行有關聯、有深度、有廣度和邏輯性的思考。教師啟發性的引導和主題設計，有效地組織小組討論更為重要。評教體系應該體現出不同學科不同課程的教與學是否達到了培養目標，而不是一刀切地設置固定模式的評價題項。

同時，學生對課程的學習期待和學習目標也有所不同，例如專業課和選修課就明顯不同。專業課需要一個學期的完整教學，其課程要求也更為嚴格。學生對專業課的學習期待和目標更高。而選修課只需半個學期就能完成，且選修課面向全校所有專業的學生，很多學生只為修滿規定的學分而進行選修課程的學習，多是出于興趣了解或涉獵的目的而選修該課程。專業課和選修課面向的學生對象和培養模式有很大的不同，專業課與選修課的課程評價應該有所區別，但當前的評價體系并沒有做區分。

可見，現有的教學評價體系針對不同專業不同課程缺乏區分度，沒有針對性，“一表評多課”，導致學生在看上去千篇一律的課程評價中只會漠然地進行勾選，無法真正體現該門課程教學評價體系的意義。

3 學生評教行為分析

3.1 評價過程受學生主觀感受主導

根據調查問卷結果，68.53%的學生會帶著個人感情色彩對教師進行評價。學生因對教師的喜惡而忽略教師本身的教學質量進行過高或過低評分，導致評分結果有失公允。

學生對教師的主觀感受往往受很多因素影響，例如教師的親和力、教師的個性特質或嚴格程度等，甚至會出現對同一個教師線上授課和線下授課兩種場景下兩極分化的評教結果。據訪談學生反饋，在上網課期間，從網課評論區及與同學交流的過程中了解到，絕大部分學生對某一教師都好評較高，包括喜歡他的教學方式及上課氛圍；但該教師講授的同一門線下課程，學弟學妹的評價結果卻很差，評價結果差別如此大，個中原因令人深思。也側面反映了學生評教的復雜性，評價只是其中一環，更重要的是如何解釋和分析評價結果。

3.2 學生顧慮負面影響而隱瞞真實評價

根據問卷結果得知，67.92%的學生會擔心對教師評價的分數過低影響到教師的工作。根據G校評價指標體系中的計分規則可知，學生對教師的最終評分由評價問題的其中5個題項組成，分別是5個程度回答題（即符合度和滿意度），每題20分，滿分100分。但由于上述提及的評價選項語義過于籠統，個體理解不同而難以界定標準；學生因擔心評分過低會對教師或自己有負面影響，在符合和同意的程度里會選擇完全符合和非常同意，盡管學生的真實感覺只有基本符合和基本同意。甚至由于擔心影響自己的期末成績而隱藏自己真實的感受，由不同意改為同意選項，這樣計算出的評教分數嚴重偏離實際。

評價過程中的這些非理性因素將會導致最終的評價結果與真實的結果出入較大，學生不能放心評價，教師也得不到有效反饋。

3.3 評教流于形式

一方面，缺乏對學生評教結果的反饋，導致學生認為評教沒有意義，調查問卷統計，56.62%的學生認為自己的評價不會促進教師下一次授課質量的改進。缺乏評價結果反饋，學生也無法知曉學校是否有根據評教結果組織相應的評教結果分析和教學改進活動，因此把評教看成了學校分配的強制性任務而不得不完成，對評價內容不上心，忽視評價的重要性。

另一方面，從管理層面看，評教只在學期末進行，更多的是將評價看作一種學期總結，作為教師職稱評審以及進行獎懲的依據，沒有將評價結果及時反饋給教師并總結提升，這與教學質量評價的初衷背道而馳。學生看不到評教行為對教師授課行為有何影響，從而也無法對比體會評教的意義所在。由于缺乏結果反饋，導致學生評教形式大于意義。

4 提升評教效果的對策

4.1 評價指標體系按課程性質分類設置

由于每個課程的性質和特點各不相同，同一個評價指標體系難以適用于所有課程。有針對性地結合課程講授的知識體系和能力訓練來設計評價指標，能更立體全面地反饋教學質量。例如，對于知識體系難度高理解起來較困難的課程，挑戰性大小和答疑次數等項目的設置能反映出教師投入的精力和時間，而對于偏實踐應用的一些文科類課程，課程設計題目布置和流程把控更能體現出課程質量。按照課程教學目標和考核重點分類設置評價指標體系，評價項目設置得更加詳細、內容具體準確，評價內容包括對該門課程學習難點和學習效果的調查，才能更有針對性地體現出不同課程的特色和課程質量。

可根據專業類別和課程性質，對評價指標進行細分，并根據教學側重點的不同，在不同的教學維度中確定不同的權重。評價指標要具體、可衡量、可達成、與教學質量目標具有強相關性。從學校管理層面，校方要就評教目的、評教活動和不同評價選項，如分數或等級等，對學生進行必要的解釋和講解，這樣學生在評教時才能更清晰地理解把握，做出更客觀的評判，而不是一頭霧水隨意評價。

4.2 將結果性評價改為過程性評價

建立教學質量評價體系的目的，不是單純對教師進行分數評價和排名，而是對課程教學質量的促進和提升。學生評教應該以過程為導向，注重課程學習過程中的指導和學習質量。教學評價不應該把教師和學生放在對立的關系上，而是相互促進和提高，由此消除教師和學生的心理顧慮。為達成該目標，學生評教應該由期末的一次性結果評價改為過程性評價。可在課程進行過程中增加一至兩次期中過程評價，并及時反饋給教師進行迭代優化。課程質量是否有改進以及改進效果如何，通過對比學生才能做出客觀判斷。

評教活動可以由任課教師組織學生匿名評價，各課程分散進行。一方面，避免了學生在期末一次性評價所有任課教師，可以減輕學生完成任務的壓迫感，避免學生在這種心態下隨意打分，便于學生理解評教的真正目的和意義。另一方面，教師和學生可以就課程學習質量進行互動交流，探索增值評價、健全綜合評價，便于教師全面了解學生的體驗和感受，精確做好自我評估，教學相長。

4.3 提升學生的參與感和獲得感

教學質量的評價應該從學生的角度去評價，使學生處于主動學習狀態，這樣才能充分發揮出學生學習的主體性。

要發揮學生的主體性，就要在學生評教的設計和組織過程中注重提高學生的參與感和獲得感。一方面是注重考查學生在課程學習中的參與感和獲得感，即學生的學習體驗、收獲和習得等方面。基于這個導向，在評教指標體系的設計中，需要設置反饋課堂參與感和獲得感方面的評價指標。另一方面，在學生評教的組織過程中，也應該以學生為主體，廣泛聽取學生的意見和建議，在針對不同課程性質的評教指標體系設置上，從學生的角度進行指標優化和內容細化改進。可以組織相應的座談會或調查問卷，由學生提出指標設置的反饋意見和建議。評教過程和評教結果反饋都應保障學生的參與度。

在我們的訪談中，受訪學生也提出希望學校能公布評教分數較高的課程，并了解其他學生的反饋，以此評估該評教指標體系的合理性。若學生不認同，可以反饋意見給校方。只有重視學生的感受和體驗，以學生為中心，提升學生的參與感和獲得感，才能促進評教結果的嚴謹性和真實性，實現以評促教的目的。

5 結語

學生評教仍然是國內高校內部質量保障的最重要部分和主要形式，但當前的評價體系以教為中心，主要是對教師課堂教學的評價，未從學生視角出發設置評價指標，忽視了學生的學習體驗、收獲和習得等。本文通過訪談和問卷調查的方法，以G校為例，總結了高校學生評教中存在的問題并加以分析，最后提出了按課程性質分類設置評價指標、將結果性評價改為過程性評價、提高學生參與感和獲得感等優化對策，以實現不斷提升高校教學質量的目標。

基金項目：廣東工業大學校教改項目“工管結合、多學科交叉型課程教學模式探索與實踐——以《運營管理》課程為例”。

參考文獻

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