面向教育高質(zhì)量發(fā)展的小學教師領(lǐng)導力提升策略

摘 要 面向教育高質(zhì)量發(fā)展，培養(yǎng)小學教師領(lǐng)導力是打造小學高質(zhì)量教師隊伍的必要舉措。當前小學教師領(lǐng)導力發(fā)展面臨的困境主要包括：領(lǐng)導力意識薄弱、領(lǐng)導知識匱乏、學科專業(yè)引領(lǐng)力不足、人格感召力不足及發(fā)揮領(lǐng)導力的空間受限等。可行的解決策略為借鑒融合國外經(jīng)驗，優(yōu)化師范專業(yè)教育領(lǐng)導力課程；教師自發(fā)組建學習共同體，注重提升學科專業(yè)引領(lǐng)力；教師自身注重品性修養(yǎng)，提高人格感召力；學校管理者注重變革學校領(lǐng)導模式，為教師提供領(lǐng)導力發(fā)揮空間。

關(guān)鍵詞 教師領(lǐng)導力；教育高質(zhì)量發(fā)展；小學教師

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2024.19.029

Research on Strategies for Enhancing Leadership of Primary School Teachers

for High Quality Education Development

DING Sujie， HAO Chundong

（The Institute of Education Sciences， Heilongjiang University， Harbin， Heilongjiang 150080）

Abstract Developing towards high-quality education and cultivating the leadership of primary school teachers is a necessary measure to build a high-quality teaching team in primary schools. The current challenges faced by primary school teachers in the development of leadership include weak leadership awareness， lack of leadership knowledge， insufficient disciplinary and professional leadership， insufficient personal charisma， and limited space for exerting leadership. A feasible solution strategy is to learn from and integrate foreign experiences， and optimize the leadership courses in teacher education; Teachers spontaneously form a learning community， emphasizing the enhancement of disciplinary and professional leadership; Teachers themselves pay attention to character cultivation and improve their personal charisma; School administrators focus on changing the leadership model of the school and providing space for teachers to exercise their leadership skills.

Keywords teacher leadership; high quality development of education; primary school teachers

2022年，教育部牽頭發(fā)布《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》，強調(diào)要努力造就新時代高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學（含幼兒園、特殊教育）教師隊伍，為加快實現(xiàn)基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化提供強有力的師資保障。2023年9月，教育部教師工作司司長提出“著力推動教師隊伍建設(shè)從規(guī)模擴大向高質(zhì)量發(fā)展”。強教必先強師，教師是教育發(fā)展的第一資源。在知網(wǎng)上使用主題詞“教師領(lǐng)導力”檢索可發(fā)現(xiàn)，我國教師領(lǐng)導力研究公開發(fā)表在中文學術(shù)期刊上的文章有208篇、發(fā)表在中文特色期刊上的文章有85篇，使用主題詞“小學教師領(lǐng)導力”檢索找到發(fā)表在中文學術(shù)期刊上的文章有9篇（檢索時間為2024年1月30日）。可見近幾年教育學術(shù)界較為關(guān)注教師領(lǐng)導力的研究，而針對小學階段教師領(lǐng)導力的研究還相對較少。小學階段是開展基礎(chǔ)教育、素質(zhì)教育的“黃金期”，小學教育至關(guān)重要。在我國教育高質(zhì)量發(fā)展的背景下，時代在呼喚卓越的小學教師領(lǐng)導者，為了構(gòu)建一個高質(zhì)量、專業(yè)、創(chuàng)新的小學教師團隊，提高小學教師的領(lǐng)導能力是不可或缺的。

1 教師領(lǐng)導力的源起及研究現(xiàn)狀

20世紀80年代，各國普遍開始重視教師領(lǐng)導理念，在美國、英國等國家，教師領(lǐng)導角色被視為教育改革中的關(guān)鍵策略之一。伴隨著教育領(lǐng)域新管理主義思想的崛起，在“賦權(quán)教師”與“教師問責”這兩種機制的壓力之下，教師需要肩負起學校教育改革的重大責任。哈里斯和蘭博特都持有觀點：在組織內(nèi)，不同級別的教師都有機會擔任領(lǐng)導角色，并利用這些機會采取各種旨在推動學校進步的措施[1]。利伯曼指出，教師領(lǐng)導的角色不僅局限于個人成長，還需積極地協(xié)助同事探索新的觀點，并激勵他們承擔領(lǐng)導職責。凱徹梅爾、默勒達成共識：教師領(lǐng)導并不局限于課堂。教師為教師學習共同體的進步作出積極貢獻，并引導其他教師向教育實踐的改進方向前進[2]。安德魯明確指出，教師領(lǐng)導不僅僅是簡單的管理或官僚體制，而是教師在推動教育質(zhì)量改革過程中所起到的核心作用[3]。“教師領(lǐng)導力”形成于錯綜復雜的理論體系中，其和教學領(lǐng)導、道德領(lǐng)導、變革性領(lǐng)導、參與式領(lǐng)導、分布式領(lǐng)導理念息息相關(guān)。這套復雜化的理論不僅夯實了教師領(lǐng)導力的理論根基，也驗證了教師領(lǐng)導力的理論合理性。在國內(nèi)，關(guān)于教師領(lǐng)導力內(nèi)涵的研究還處于起步階段，尚未形成廣泛的共識。周建平持有的觀點是，教師領(lǐng)導不只是教師集體和專業(yè)的領(lǐng)導方式，它還涉及多種形式的互動領(lǐng)導，其核心目標是優(yōu)化學校的教學環(huán)境。教師扮演著六種關(guān)鍵角色：促進者、幫助者、建構(gòu)者、合作者、參與者和引領(lǐng)者，教師需完成六項核心任務(wù)，包括實施有效的班級管理和教學，促進教師的專業(yè)發(fā)展，開展團隊工作，構(gòu)建學習共同體，推動學校的發(fā)展和變革，以及引導家長參與學校教育[4]。金建生持有這樣的觀點：教師領(lǐng)導是一種由教師通過積極的個人成長來推動同伴成長的過程，這樣的實踐目的在于保障學校教學質(zhì)量，提升學校教學效率，優(yōu)化教師職業(yè)生涯，構(gòu)建學習共同體文化[5]。在過去的五年中，我國學者在研究教師領(lǐng)導力時，主要聚焦于從美國的優(yōu)秀經(jīng)驗案例中吸取教訓、分析教師領(lǐng)導力影響因素、構(gòu)建教師領(lǐng)導力評價指標，探索教師領(lǐng)導力提升策略等。

2 研究小學教師領(lǐng)導力發(fā)展的現(xiàn)實價值

2.1 小學教師領(lǐng)導力的發(fā)展有助于增強小學教師的專業(yè)化水平

教師領(lǐng)導提倡的是對教師賦權(quán)增能，促進教師專業(yè)自主。這種領(lǐng)導者意識能使教師更加明晰自身從事科研交流的權(quán)利，并在專業(yè)學術(shù)團體中發(fā)表意見，體現(xiàn)作為專業(yè)技術(shù)人員的角色和對知識創(chuàng)新的追求。為了發(fā)展自身的領(lǐng)導力，教師會不斷學習和提升自己的專業(yè)素養(yǎng)、溝通協(xié)作能力、創(chuàng)新能力和組織協(xié)調(diào)能力等，參加進修和其他形式的校內(nèi)外教師培訓，以提升自身的教育教學能力和專業(yè)知識水平。長期處于強調(diào)并鼓勵教師領(lǐng)導力的良好環(huán)境中，教師間的相處會更加融洽，合作意愿和表達意愿更強烈，身體力行地優(yōu)化教學實踐，自覺自愿地踐行教育改革，從而有助于教師的專業(yè)發(fā)展[6]。

2.2 小學教師領(lǐng)導力的提升有益于促進小學生的全面發(fā)展

領(lǐng)導力的提升促使教師更關(guān)注自己的教育教學和指導評價權(quán)，制訂教學計劃和進度進行教育教學活動、改進自己的教學方法和教學內(nèi)容，為不同背景的學生提供個性化的教育和引導。通過指導學生的學習和個人成長，以及評估學生的道德品質(zhì)和學術(shù)表現(xiàn)，教師在整個教育過程中起到了主導作用，從而確保了教學質(zhì)量的有效提升。提倡小學教師領(lǐng)導力的最大受益者是小學生，教師的一言一行都潛移默化地影響著學生的成長。

2.3 小學教師領(lǐng)導力的提高助力學校工作順利開展

學校本質(zhì)上是一個功能完備、覆蓋全面的學習共同體。這個共同體的發(fā)展壯大，離不開校長運籌帷幄的領(lǐng)導，也離不開教師勠力同心的配合。巴思認為，學校是各種利益縱橫交織的復雜社群。對于日理萬機的校長而言，教師無疑是最專業(yè)、最實用，最值得信賴的助手。校長需要教師協(xié)助完成領(lǐng)導職責，助力學校長遠發(fā)展[7]。

3 小學教師領(lǐng)導力發(fā)展面臨的困境

3.1 部分小學教師領(lǐng)導力意識薄弱領(lǐng)導知識匱乏

部分小學教師領(lǐng)導知識匱乏、領(lǐng)導力意識薄弱，對教師領(lǐng)導力價值一知半解。造成教師領(lǐng)導力的意識薄弱的原因多元，與教師自身對職業(yè)的認知和職業(yè)倦怠程度有關(guān)。部分學校行政管理陷入了“上行下效”的窠臼中，教師按部就班地執(zhí)行上級領(lǐng)導的意見，這樣的管理模式堵塞了教師表達想法的通道。此外，在小學教師梯隊中存在著非師范畢業(yè)生的情況，在過往學習經(jīng)歷中并未習得教師領(lǐng)導學方面的知識，也存在科班出身的教師無法將曾學過的專業(yè)課知識真正應(yīng)用到實際教育教學中。

3.2 部分小學教師學科專業(yè)引領(lǐng)力不足

學科專業(yè)引領(lǐng)力主要是指教師能夠與同事、學校管理者合作探究專業(yè)學習，努力改善教學和學習條件促進學生學習的能力[8]。在教研團隊合作中，部分學術(shù)能力較強的教師不能充分展現(xiàn)他們的影響力，無法引導團隊其他教師進行個性化的專業(yè)學習，導致學術(shù)能力較弱的教師很難在各種教研活動中提高自己的能力。還有小學教師參與課程領(lǐng)導的意識淡薄、缺乏創(chuàng)造性，對教授學科課程的理解僅限于對教學計劃的設(shè)計與實施，在工作崗位上放棄了對本專業(yè)知識的探求與研究，不能運用教學機制去靈活處理與歸納學科知識，無法發(fā)揮自主性去開發(fā)符合學生學情及自身實際的課程內(nèi)容[9]。

3.3 部分小學教師人格感召力不足

人格感召力能展現(xiàn)教師的信念、能力、誠實等品質(zhì)，贏得學生、同事及社會的尊重與認可。小學教師隊伍中存在一部分教師缺乏人格感召力，在教育信仰和理念上迷失方向，主要表現(xiàn)在教師違背教師職業(yè)道德規(guī)范、不良師德問題以及教師職業(yè)倦怠等方面。學高為師，身正為范，未能為學生做出榜樣的教師自然也不能獲得學生的尊重與支持。隨著現(xiàn)在小學生的成熟度增強，尤其是生活在網(wǎng)絡(luò)科技發(fā)達的大城市的小學生，其獨立學習能力較強，對于課堂教學的依賴度就相對減小，如果教師不能做到德才兼?zhèn)洹W術(shù)精湛，就難以使學生真正信服自己。

3.4 小學教師發(fā)揮領(lǐng)導力的空間受限

美國當代教育管理學家薩喬萬尼持有的觀點是，一個能讓教師真切感知到工作成就感的教學環(huán)境，應(yīng)鼓勵教師的創(chuàng)新思維和探索意識，為教師提供施展才華的舞臺，讓教師在工作挑戰(zhàn)中積累經(jīng)驗、精進技能，積極參與課程教學、優(yōu)化調(diào)整教學策略，全身心投入教育教學工作。學校是“百花齊放”的樂園，學校管理層要竭盡所能地鼓勵教師做好“自我管理”，潛移默化地提升教師的功效感、控制感和勝任感[10]。即便如此，教師工作和組織環(huán)境間仍存在著懸而未決的矛盾，教師時間緊缺問題首當其沖。中小學教師在錯綜復雜的繁重任務(wù)中難以抽身，每天都按部就班地備課授課、批改作業(yè)、管理班級、研究教學，還要應(yīng)對評估檢查、教學會議，教學壓力和非教學任務(wù)讓部分教師難堪重負。此外，在實際教育活動中有部分校長認為，決策權(quán)應(yīng)由管理層持有，不太愿意將決策權(quán)下放給基層教師。這種情況使得前線教師在給出建議后很難得到及時回應(yīng)，同時他們的意見也很少被接受。由于管理團隊和教師之間的溝通存在障礙，教師常常只把焦點集中在教學活動上，而對學校的其他事務(wù)則表現(xiàn)得相對冷漠，這在一定程度上抑制了教師對學校建設(shè)的熱忱。

4 促進小學教師領(lǐng)導力發(fā)展的路徑措施

4.1 借鑒融合國外經(jīng)驗，優(yōu)化師范專業(yè)教育領(lǐng)導力課程并加強頂層設(shè)計

在歐美眾多大學中，關(guān)于教師領(lǐng)導力培養(yǎng)的課程是普遍存在的。以蒙特克萊爾州立大學的教師領(lǐng)導力課程為例，學生需要完成7個學習單元，包括：示范引領(lǐng)（培養(yǎng)教師對學科知識和課程開發(fā)的深入理解和能力）、研究引領(lǐng)（專注于教師的個人研究）、道德引領(lǐng)（研究教學與學生之間的互動關(guān)系）、在合作中引領(lǐng)（為領(lǐng)袖教師提供知識和技能）、轉(zhuǎn)型引領(lǐng)（涉及政策、法律對教育實踐的影響）、教師選修課和畢業(yè)論文[11]。在2013年，美國愛荷華州與時俱進地制訂了教師領(lǐng)導力與補償體系（Iowa Teacher Leadership and Compensation System）的法規(guī)，要求各個地區(qū)都要有自己的教師領(lǐng)導力計劃。在這個計劃的指導下，教育工作者可以從事如模范教師、導師和教學輔導教師等關(guān)鍵角色[12]。美國的非營利教育機構(gòu)Leading Educators于2015年推出了名為“教師領(lǐng)導力框架”（Teacher Leader Competency Framework）的工具，旨在激發(fā)教師的最大潛能，該框架詳細描述了教師領(lǐng)導力的四大核心組成部分：自我成長能力、指導他人的能力、領(lǐng)導團隊的能力，以及推動創(chuàng)新的能力[13]。美國紐約市于2019年執(zhí)行的教師職業(yè)路徑計劃（NYC Teacher Career Pathways）中明確提出了三種不同的教師領(lǐng)導角色：模范教師Model Teacher、同伴協(xié)作教師Peer Collaborative Teacher、高級教師Master Teacher[14]。澳大利亞實施了“為澳大利亞而教”（Teach for Australia簡稱TFA）的教育計劃，推出了三個專門提升教師領(lǐng)導力的培訓項目[15]。參考國外的優(yōu)秀實踐經(jīng)驗，并結(jié)合我國的教育國情，教師領(lǐng)導力的培養(yǎng)需要我國的教育行政部門、學校和教師共同努力來完成。在我國教育學專業(yè)本碩博階段的教育計劃中，增設(shè)教師領(lǐng)導力相關(guān)課程；優(yōu)化調(diào)整教師培訓項目，根據(jù)實際需要引入和教師領(lǐng)導力高度相關(guān)的專題內(nèi)容，幫助教師全面認識領(lǐng)導力的作用價值，為教師領(lǐng)導力的可持續(xù)發(fā)展奠定堅實的學識基礎(chǔ)。教育管理部門需要統(tǒng)籌全局，進行全方位的頂層規(guī)劃，制定專門針對教師領(lǐng)導力培養(yǎng)的計劃，借助大數(shù)據(jù)的優(yōu)勢來構(gòu)建教師領(lǐng)導力數(shù)字培養(yǎng)平臺，將教師領(lǐng)導力納入教師評價標準，提高每位教師的領(lǐng)導力意識。

4.2 教師自發(fā)組建學習共同體，注重提升學科專業(yè)引領(lǐng)力

教師可以根據(jù)教學難題、個人教育研究興趣等因素，自發(fā)建立教師學習共同體促進彼此成長。充分利用好合作共同體的優(yōu)勢，相互積極探討，幫助成員在教學和教研方面取得領(lǐng)導力的成長。學科帶頭人應(yīng)成為學習共同體的核心力量，引導共同體的方向和活動。在學習共同體活動中，教師可以培養(yǎng)一些有助于發(fā)揮教師領(lǐng)導力的特質(zhì)，例如積極、熱情、幽默的人生態(tài)度，認真沉穩(wěn)的工作作風，善于傾聽、關(guān)懷他人，這樣可以更好地贏得同事的尊重和信任，也有助于發(fā)揮其教師領(lǐng)導影響力[16]。

4.3 教師自身注重品行修養(yǎng)，提高人格感召力

教師人格感召力是指教師通過言行舉止?jié)撘颇靥嵘龑W生的綜合性能力。人格感召力是構(gòu)建良性師生關(guān)系，激發(fā)學生學習熱情，提升教學效果，轉(zhuǎn)變學生思想的關(guān)鍵因素。真才實學是產(chǎn)生感召力的關(guān)鍵，教師應(yīng)不斷學習信息化時代下的教育教學知識，提高自己的專業(yè)知識和技能，緊跟教育發(fā)展步伐。以生為友是產(chǎn)生感召力的基礎(chǔ)，教師應(yīng)關(guān)愛全體學生，成為學生的良師益友。為人師表是產(chǎn)生感召力的重要條件，學高為師、身正為范，教師要樹立崇高的教師職業(yè)理想，爭做具備堅定理想信仰、高尚道德品質(zhì)、深厚學識和仁愛之心的優(yōu)秀教師，做學生人生道路上的引路人，追求卓越的教育事業(yè)，用職業(yè)理想感染和引導學生。

4.4 學校管理者注重變革學校領(lǐng)導模式，為教師提供領(lǐng)導力發(fā)揮的空間

學校需要為教師提供一個有利于發(fā)揮其領(lǐng)導才能的文化背景和制度環(huán)境。在學校環(huán)境中，骨干教師領(lǐng)導能力的核心影響因素是校長的支持信任和合作性文化的培育[17]。首先，校長作為學校管理者是學校文化、教師團隊的引領(lǐng)者，應(yīng)充分認識到領(lǐng)導力的重要作用。在學校里和教師開展公開平等的對話交流，提倡關(guān)愛分享合作的教師文化，切實了解學校教師的實際需求，要使教師能從工作中獲得快樂。其次，學校管理者需要改變其領(lǐng)導觀念，以減輕當前組織制度慣性帶來的負面影響，并為提升教師的領(lǐng)導才能奠定堅實的思想基礎(chǔ)。為了打破教師在角色、地位和職責上的固定模式，應(yīng)根據(jù)不同的情境動態(tài)地將領(lǐng)導的權(quán)力分配給教師。管理者要正視教師領(lǐng)導價值，實行分權(quán)，為教師提供充足的領(lǐng)導實踐機會。分布式的領(lǐng)導模式依賴于一個自上而下的組織結(jié)構(gòu)作為其有力的補充，以提供必要的資源，并避免在領(lǐng)導過程中可能產(chǎn)生的重復、沖突和混亂。通過將傳統(tǒng)的科層制領(lǐng)導方式轉(zhuǎn)變?yōu)榉植际交蚱叫惺降念I(lǐng)導模式，并實行中層領(lǐng)導的競聘上崗制度和年度民主評議考核制度[18]，盡可能地為普通一線教師提供更多的決策討論和決策制訂的機會，為教師提供領(lǐng)導力發(fā)揮的空間。

5 結(jié)語

百年大計，教育為本，保障學校教育質(zhì)量、提升學校教育效果至關(guān)重要。作為學校教育的核心力量，教師是影響學生學業(yè)成績、職業(yè)成就的最大校內(nèi)因素[19]。如何行之有效地擴大小學階段骨干教師的領(lǐng)導影響力，如何讓成長中的青年教師提高領(lǐng)導意識，是當前我國教育高質(zhì)量發(fā)展時代的重要課題。通過對小學教師領(lǐng)導力潛能的充分挖掘與實現(xiàn)，提升小學教育教學質(zhì)量，從而促進每一位小學生的全面發(fā)展。

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