支架理論在高中地理大單元教學中的有效性研究

【摘要】支架理論是一種用于解釋和理解復雜系統結構的概念框架，建立在系統論和復雜性理論的基礎上，旨在幫助人們更好地理解和分析復雜系統的運作原理和模式。利用支架，學生可以通過自主學習了解簡單的、易于理解的知識點，對于有一定難度、難以理解的知識點，則可以通過合作學習來掌握。此外，在地理觀測、地理考察、地理實驗、地理調查和地理專題研究等實踐活動中，支架能夠將復雜的問題簡單化，提升學生解決實際問題的能力。文章以支架理論為研究對象，探究其在高中地理大單元教學中的應用意義、策略，以期為更多教育工作者提供有價值的借鑒。

【關鍵詞】支架理論；高中地理；大單元教學

作者簡介：曹永剛（1982—），男，江蘇省昆山市花橋高級中學。

地理學科涉及自然地理和人文地理兩大領域，內容多且復雜。支架理論可以幫助學生構建地理概念、基本原理和基本方法等自然地理知識的基本框架。在此基礎上，教師再逐步引導學生探究和理解更具體、更深的地理知識，學生能有章可循，理清思路。針對現階段高中自然地理大單元教學模式單一、學生學習積極性不高等問題，筆者以支架理論為指導，探究這一理論在高中自然地理大單元教學中的有效應用策略，以期串聯自然地理知識，幫助學生構建完整的知識框架，提高學生的學習效率［1］。

一、支架理論概述

20世紀50年代，美國著名的教育學家布魯納最先將“支架”用于教學領域，旨在為學習者提供暫時性的支撐，輔助他們獨立完成學習任務，幫助他們構建完整的知識框架，提高他們的綜合學習水平。支架理論的應用重在幫助學生內化學科知識，提升學生獨立解決問題的能力。

支架理論是建立在建構主義理論和最近發展區理論的基礎上的，它主張從學生的學情入手，創設符合教學主題的情境，讓學生在情境的引領下合作探究、自主學習。在一定程度上，支架理論有利于平衡教與學的關系，讓教師和學生找準自身的角色定位，克服教學、學習中的困難。

二、支架理論在高中自然地理大單元教學中的應用意義

（一）有利于提高地理大單元教學的有效性

支架理論契合最近發展區理論，指出教學不是獨立的過程，強調有意義的、與現實接軌的學習，便于學生找準單元內容的關聯點，開展高效的學習活動。高中地理涉及廣泛的自然與人文知識，具有空間性、綜合性、區域性等特點。支架理論在地理大單元教學中的應用，能幫助學生系統地理解和掌握地理知識，培養學生的空間思維和綜合分析能力，為學生核心素養的發展奠定基礎。

（二）有利于培養學生的學習能力

支架理論鼓勵學生通過獨立或合作學習。在地理大單元教學中，學生可通過實地考察、地理實驗等活動，搭建實踐支架，在實踐中發現、解決問題。同時，學生能夠通過小組合作探究，共同分析地理數據，討論地理問題，提升團隊協作和溝通能力，提高對地理學科的興趣。

（三）有利于優化教學評價

教學評價是一個重要環節。支架理論強調采用多元化、多維度的評價方式，銜接教師、學生兩個評價主體，同時還要求引入多元化的評價標準，注重對學生地理知識、技能和思維能力的全面評價。教師可以結合地理觀測、地理實驗報告、地理小論文等多種形式，全面評價學生的地理學習成果，發現學生在地理大單元學習過程中遇到的問題，進而提出相應的改進對策，這一過程也能引導學生進行自我反思，取長補短，共同進步［2］。

三、支架理論在高中自然地理大單元教學中的應用現狀

（一）未找準單元內容銜接點，難以把握單元教學方向

目前，部分教師在應用支架理論時，未能找準單元內容之間的銜接點，導致學生在學習過程中難以構建完整的知識體系，難以把握單元學習的整體方向。因此，教師在高中自然地理教學中應用支架理論時，應深入研究地理教材，明確各單元知識之間的內在聯系，特別要關注地理現象之間的因果關系。

（二）不注重情境支架的搭建，難以培養學生自學能力

情境支架的搭建有助于培養學生的自學能力和解決問題的能力。但在實際教學中，部分教師往往忽視了這一點，導致學生難以深入學習和思考。地理學科具有很強的實踐性，教師在搭建情境支架時，應結合地理學科特點，創設真實、有趣的地理學習情境，利用信息技術、虛擬現實技術，模擬地理現象，讓學生身臨其境，在鞏固知識的同時，提升自學能力與地理實踐能力。

（三）不注重合作支架的搭建，難以突破單元學習難關

地理學習中，許多問題需要學生合作學習、共同解決。教師應注重小組合作學習的開展，鼓勵學生圍繞地理問題進行深入探討和交流。但從實際教學情況來看，合作支架的缺失也是當前支架理論應用中的一大問題，導致學生在遇到學習難題時難以尋求同伴的幫助和支持。教師應通過地理實驗、實地考察等活動，讓學生在實踐中合作，共同突破地理學習難關。

（四）未優化單元評價體系，難以提升單元教學實效

單元評價體系的不完整也是影響支架理論應用效果的重要因素。當前，部分教師在評價學生學習成果時，僅注重對學生地理知識、技能的評價，忽視了對學生核心素養的評價，且過于注重結果，忽視過程，導致評價缺乏全面性和客觀性。因此，教師應優化單元評價體系，注重過程與結果評價的結合，通過地理觀測報告、地理實驗操作、地理問題分析等多種方式評價學生的學習成果，為學生提供有針對性的指導。

四、支架理論在高中自然地理大單元教學中的應用策略

（一）問題支架：找準內容銜接點，把握大單元教學方向

自然地理涉及的知識點眾多，且知識點之間存在一定的聯系。教師找準內容銜接點，可以使學生更好地理解知識點之間的關系和相互作用，從而構建完整的知識網絡。在實際教學過程中，教師可結合教學主題為學生搭建問題支架，引導學生深入探索地理知識，激發學生的思維活力，實現學生從表層學習到深度理解的躍遷［3］。

例如，在教授人教版高中地理選擇性必修1第四章時，教師可精心設計問題支架，將“陸地水體及其相互關系”“洋流”“海—氣相互作用”三節內容有機串聯起來。首先，教師從“陸地水體及其相互關系”一節內容出發，引導學生理解水體之間的相互聯系和動態平衡，搭建問題支架：“河流、湖泊、沼澤等陸地水體之間是如何相互影響的？它們之間的水量平衡是如何維持的？”其次，教師聚焦“洋流”一節內容，搭建問題支架，讓學生思考“全球洋流的分布有何規律？這些洋流是如何影響沿岸地區的氣候和海洋環境的”，理解洋流的科學原理，思考洋流對地球系統的影響。最后，在“海—氣相互作用”一節的教學中，教師搭建“海—氣相互作用是如何影響全球水熱平衡的？厄爾尼諾和拉尼娜現象是如何形成的，對全球氣候和人類活動有何深遠影響”問題支架，引導學生建立全球視野，理解海洋與大氣之間的相互作用，思考這些自然現象對人類社會和全球環境的影響。通過上述問題支架的搭建，學生不僅能夠在知識的海洋中找到方向，更能在探索和思考的過程中實現深度學習，真正理解并掌握自然地理知識。

（二）情境支架：創設主題情境，指導學生進行獨立學習

在支架理論的指導下，教師可以創設主題情境，為學生提供必要的支持，創造沉浸式的學習環境，幫助學生更好地理解和應用所學的地理知識，引導學生深度思考問題。在主題情境支架的幫助下，學生能夠運用所學的地理知識分析和解決實際問題，建立對自然地理知識的深刻認知。

例如，在教學人教版高中地理必修第一冊第三章“地球上的水”的過程中，教師可借助多媒體技術為學生搭建情境支架，展示黃河的壯麗景色，引導學生探究黃河之水的源頭及去處、黃河之沙的來源及去處，以及洪澇災害對人類生活的影響及應對策略，迅速吸引學生的注意力，激發他們的探究欲。接著，教師可讓學生在原本的情境支架的基礎上補充教學資源，引導學生探究地理知識。例如，在探究黃河之水源頭的情境中，教師除了讓學生回顧關于河流補給、降水的知識，還可以讓學生通過網絡平臺搜集黃河的地質構造、氣候變化等資料，為學生創設更加真實、立體的主題學習環境，便于學生了解黃河的形成過程。此外，教師還可以借助多媒體展示水循環的相關動畫視頻，為學生搭建情境支架，鼓勵學生自主設計模擬水循環的實驗，加深學生對水循環過程的理解。在情境支架的幫助下，學生能夠更好地遷移知識，借助所學知識解釋地理問題。

（三）合作支架：布置小組合作任務，突破單元學習難關

在自然地理大單元教學中，復雜的學習任務往往涉及多個知識點和技能的整合。教師可以搭建合作支架，將這些復雜任務分解為若干個子任務，每個子任務對應一個或多個知識點。這樣，學生可以在小組內分工合作，分別完成不同的子任務，然后將任務成果整合，從而降低學習難度，突破單元學習難關。

例如，在教授人教版高中地理必修第一冊第二章“地球上的大氣”時，教師可細化合作支架內容，引入多個子任務。

合作支架一：探究大氣的組成與垂直分層。

子任務1：小組內分工，收集大氣組成的資料，包括主要成分、比例及其對環境的影響，以圖表或海報形式整理并展示這些信息。

子任務2：研究大氣的垂直分層，分析各層特點及其對天氣和氣候的具體影響，通過模型或圖示清晰展現各層次的結構。

合作支架二：研究大氣受熱過程與大氣運動。

子任務1：研究大氣受熱過程，通過制作動態的流程圖或動畫，直觀地展示這一過程。

子任務2：探究大氣運動的基本規律，結合實例分析風的形成、氣壓系統的變化等，通過實地考察或模擬實驗，深刻感受大氣運動對天氣和氣候的直接影響。

通過搭建小組合作支架，學生能夠總結單元學習要領，更好地把握單元學習的核心內容，提高學習效率。同時，這種學習方式也有助于培養學生的團隊協作能力和創新精神，為他們的全面發展打下堅實基礎。

（四）評價支架：優化教學評價，提升大單元教學實效

教學評價是教學過程中的重要環節，能夠讓教師了解學生的學習情況。評價支架旨在為學生提供一個明確、具體的評價框架，幫助他們了解評價標準，從而有針對性地改進學習。通過優化評價支架，教師可以更加準確地了解學生的學習進度和存在的問題，從而及時調整教學策略和方向，確保大單元教學能夠沿著正確的軌道進行。

以人教版高中地理必修第一冊第五章“植被與土壤”的教學為例。教師可組織學生進行野外實地考察，觀察和采集土壤標本，探究土壤的形成因素和特征，引導學生探究植被的觀察和識別方法，分析植被與地理環境的關系。在此基礎上，教師可以搭建多元化的評價支架，如搭建地理觀測評價支架，評估學生在野外實地考察中的觀測能力，包括對土壤和植被特征的準確記錄和分析能力；搭建地理實驗報告評價支架，要求學生撰寫實驗報告，詳細描述實驗過程、數據分析和結論，評估其科學性和規范性；搭建地理小論文評價支架，鼓勵學生撰寫小論文，探討土壤與植被的相互關系、人類活動對地理環境的影響等議題，評估其邏輯思維。這樣能有效評估學生的大單元學習成果，促進學生的全面發展。

結語

綜上所述，為了進一步提升支架理論在高中自然地理大單元教學中的應用效果，教師要尋找教學內容之間的銜接，為學生搭建相應的支架，如問題支架、情境支架、合作支架、評價支架等，讓學生把握大單元學習方向。在教學中，教師要結合地理學科教學內容調整支架，為學生搭建理解地理知識、強化學習能力的階梯，讓學生把握單元知識的關聯，構建完整的知識框架，提高學習效率。

【參考文獻】

［1］汪宇飛，王志軍.課標視域下初高中地理課程的銜接研究［J］.地理教育， 2024 （1）： 56-60.

［2］戶清麗，劉安多.基于課程制作的高中地理思維型課堂構建與實施：以“守護蔚藍”海洋地理教學主題為例［J］.內蒙古師范大學學報（教育科學版）， 2023， 36（6）： 126-134.

［3］錢麗麗.搭建支架，助力學生學習地理過程性知識［J］.教育界， 2023（34）： 50-52.