基于審美意識培養的小學古詩教學策略

【摘要】古詩凝練意豐，因簡潔含蓄、形意合一而傳承千年。由于學生與詩人所處時空和經歷的差異性過大，因此在古詩教學中，部分學生無法深刻體會古詩中的審美意境。如何豐富學生情感和內心體驗，使學生深入感知詩文內在的吶喊與情感，培養小學生初步的審美意識甚至達成審美創造呢？文章以小學語文五年級下冊《秋夜將曉出籬門迎涼有感》為例，探究基于審美意識培養下的小學古詩教學策略，旨在讓學生汲取古詩深層意蘊，培養審美意識，傳承傳統文化。

【關鍵詞】小學古詩教學；審美創造；審美意識

作者簡介：李倩（1981—），女，廣西壯族自治區玉林市北流市永順小學。

古詩是小學語文教學中的一大難點。首先，學生與詩人所處時空和經歷的差異，容易導致學生對古詩的理解停留在文字表面，難以透過表層深入感知其內在的情感。其次，部分教師采用機械式的教學方法，逐字剖析詩句或脫離文本一味拓展，造成學生學習興趣不高、學習動力不強。

溫儒敏指出：“中小學的很多詩詞課缺少整體感悟，缺少完整審美。”［1］可見，拒絕零碎化的閱讀與翻譯，讓學生逐層感悟古詩氛圍，感受詩人情感，才有可能達成審美意識的培養目標。本文以古詩《秋夜將曉出籬門迎涼有感》為例，探究基于審美意識培養下的小學古詩教學策略，旨在讓學生汲取古詩深層意蘊，培養審美意識，更好地傳承優秀傳統文化。

一、研讀課標方向，立足文本定位，明確審美意識培養目標

《義務教育語文課程標準（2022年版）》中提出了語文核心素養的四大內涵，其中“審美創造”維度是指學生通過感受、理解、欣賞、評價語言文字及作品，獲得較為豐富的審美體驗，具有初步的感受美、發現美和運用語言文字表現美、創造美的能力［2］。縱觀統編版小學語文教材可以發現，古詩詞數量遞增，古詩學段目標也在逐步提高［3］。各學段目標及側重點如下（見表1）。

教師通過研讀課標，縱向關注編排意圖，便能發現古詩教學的目標從低到高分別為“積累與感受”“理解與體驗”“感悟與品鑒”，由積累到欣賞，由具象到抽象，目標方向呈梯度螺旋上升。每學段目標之間存在著一定的差異與銜接，如果不顧學段差異而“一刀切”，便容易出現教學越位、缺位現象。本課針對的是第三學段的學生，因此，教學主要目標確立為“感悟與品鑒”。教師應結合學情，從學生最近學習發展區出發，在前兩個學段“積累與感受”“理解與體驗”的學習基礎上展開教學。在古詩教學中，除了關注課標要求，教師還要立足具體教材文本，縱向關聯年段之間的古詩教學訓練目標，對比其銜接點與異同處，并將課后練習題作為切入點，留意同類主題要素間的關聯與梯級變化設置。

立足文本定位發現，小學古詩的學習并不是孤立的，教材十分注重梯度的螺旋上升，并循序滲透。本課《秋夜將曉出籬門迎涼有感》為陸游的愛國詩之一，承接五年級上冊的愛國詩篇，又與六年級下冊的《馬詩》《石灰吟》等遙相呼應，起到承上啟下的作用，同為“愛國”主題，逐層編排，一再強化（詳見表2）。

三個階段古詩詞主題相同，但課后對學生的學習要求到了六年級有所變化，由“感情”到“志向”，由“感受”到“感悟”，要求逐級上升，并逐漸突顯審美創造意識的訓練目標與培養梯度。

結合以上分析，筆者將本首詩的審美意識培養目標定位為：進一步想象詩文的情境，體會作品及詩人筆下蘊含的情感；訓練相應能力與要素，由淺至深地探尋古詩蘊含的情感，培養初步的審美意識。

二、多元教學策略，豐富情感體驗，培養審美創造能力

古詩言簡意豐，一字多義，要想讓學生更深入地體會句中意、詩中情，教師就需要充分激發他們的學習自主性，引導他們在課前、課中、課后通過各種途徑及策略充實認知與體驗，探尋詩人內心情感與詩歌內涵，逐級達成培養審美創造能力的目標。

（一）情感初體驗：課前補白，精準搜集，溯源審美

學生所生活的年代離詩人所處的年代相距甚遠，因此學生很難透過文本表層去深入感知詩歌的情感。所謂“知人論世”，知其人才可能懂其詩、明其心。教師適時補充資料，溯源詩人與詩作，幫助學生了解作者創作的時代背景，是古詩教學中重要的一環。

對此，教師可以在課前布置預習任務，引導學生認識詩人、熟悉詩人，充分了解詩歌創作背景與作者際遇，使學生更好地感同身受。由于學生已經學過陸游的《示兒》，對陸游有初步的認識，因此，在教學《秋夜將曉出籬門迎涼有感》一詩時，教師可以摒棄傳統的預習“三部曲”模式（讀、劃、說），而是讓學生運用自己擅長的方式，如運用網絡、查閱書籍、觀看影像等，搜集有關陸游的資料，并以手抄報的形式展示預習所得。這樣的預習任務設計既不會造成學生過重的作業負擔，又能很好地鍛煉其信息搜集與整理能力。

課前五分鐘，學生展示自己的手抄報。豐富的故事背景，喜聞樂見的呈現方式，讓全班一開課便置身于古詩之中。誦讀詩詞、講述故事、小劇場扮演等多元化的教學環節，讓學生彷佛重回古代，與陸游迎面相識，最大限度加深了學生對詩作的感性認識。其中，一位學生這樣陳述陸游的生平：陸游，愛國詩人，傳世詩詞高達9000余首，仕途卻十分坎坷。幾度為官，幾番被貶，最后蟄居山陰，即如今浙江紹興。寫下這首詩時，他已68歲，當時皇帝、嬪妃、大臣3000余人被金兵直接擄走，史稱“靖康之恥”。國之恥辱，讓陸游哪怕身居鄉下，依然日日盼望收復失地。聽完該名學生的介紹，整室學生一片寂然，無聲勝有聲，愛國的種子已悄然埋于學生心中。

可見，教師展開課前預習，精準溯源，讓平面的文本語言變得生動，于聲畫補白中突顯情感，自然而然地帶給學生情感初體驗，有效提高了學生的學習效果，從而促進古詩詞教學的整體性優化，使學生心中那顆審美的種子悄然萌芽。

（二）情感深體驗：詩畫補白，圖文結合，生發審美

在古詩教學中，教師可以使用圖文結合策略，把純文字與圖像、視頻等進行鏈接，幫助學生進行更有效的學習。

師：讀詩，就要字字入目，句句入心。誰愿意說說后兩句詩的意思？（出示詩句，學生各抒己見，基本能說出大概意思）

師：看來，大家對這首詩有初步的了解。是怎樣的苦難，讓眼淚都流干了呢？讓我們跟隨影像，共同目睹那一段歷史吧。（播放朝廷無為，外敵入境的

影像）

師：請輕輕閉上眼睛，穿越時空，回到陸游的年代，你看到了一幕幕怎樣的場景？

生1：一位又一位老人，一個又一個孩子倒下了。

生2：老百姓們露宿街頭，無家可歸。

生3：老人在流淚，小孩在流淚，遺民們在流淚。

師追問：那么，“遺民”到底指的是什么？

生1：可能是無家可歸的人民。

生2：不，應該是老百姓，那時候有農民，但不一定有“人民”這個稱呼。

生3：他們連國家都沒有了，“遺民”指的是亡國之民。

師：這個理解當值滿分！亡國之民就是“遺民”，他們像風中浮萍默默哭泣。同學們，你們知道嗎？原來的北宋汴州熱鬧非凡，繁榮昌盛，城內陸路四通八達，是全國水陸交通中心，人口高達100多萬。隨著城門被攻破，一切繁華都不復存在。該何等傷心啊！

生1：老師，我有不同的看法。我想，陸游肯定是傷心的，可是他并沒有絕望。從“南望王師又一年”中，我讀出了他的哀傷，也讀到了他的堅定。他依然樂觀、依然等待。

師：孩子，你真了不起，能透過表面的文字去慢慢讀懂詩人的心境變化。是的，據記載，陸游寫此詩時，中原已淪陷65年。歲月漫漫，他卻依然堅信會有收復中原的一天。

教師引入音像畫面，創設相關情境，激發學生想象，讓學生從被動了解走向主動發現，將碎片化的詞語和艱澀的歷史背景變得可視化，使學生對詩人“悲”而不“哀”的心境有了更深的體會。

從“內容理解式”到“策略運用式”，學生不僅能快速明晰詩意，了解歷史，而且很好地觸發了心中的情感，最大限度地走進文本，窺見詩人內隱的情感與秘密。這樣的策略使用，既考查了學生對閱讀策略的掌握能力，更巧妙地搭建了一條從感知形象通向理性思維的通道。學生在情境中與陸游感同身受，互為共鳴，審美意識與審美創造能力的培養目標也就初步達成。

（三）情感再體驗：拓展補白，知人物生平，聯結審美

師：這65年里，宋朝統治者干什么去了？

生1：在唱歌，在跳舞，在喝酒……

生2：在尋歡作樂，在花天酒地，在醉生夢死……

師：你是怎么知道的？

生：我們曾學過“山外青山樓外樓，西湖歌舞幾時休？暖風熏得游人醉，直把杭州作汴州”。

師：能聯系以往所學，是非常棒的學習習慣。“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。”陸游此時流下的淚還僅僅是痛苦的淚嗎？對，是憤怒、是絕望……讓我們再讀這兩句詩，表達心中的情感。

師：此時此刻，你感受到詩人怎樣的情懷？

生1：憂國憂民。

生2：十分熱愛祖國，哪怕總是失望。

生3：一直到臨死前，還苦苦寫下《示兒》，堅信王師一定會來到。

師：大家真是讀懂了作者，走進了陸游的內心。（出示課件，師生激情對讀。）20歲時，年輕的他立下志向：上馬擊狂胡，下馬草軍書。52歲時，他遭受迫害大病不起，仍堅定地說：“位卑未敢忘憂國，事定猶須待闔棺。” 68歲時，眼看山河破碎，雖病痛纏身，但愛國激情始終涌蕩，他又寫下了“夜闌臥聽風吹雨，鐵馬冰河入夢來”。85歲，這位老人彌留之際，仍念念不忘收復失地，留下千古絕唱：死去元知萬事空，但悲不見九州同。王師北定中原日，家祭無忘告乃翁。

師：一生忠貞骨，濃濃愛國情。帶上自己的感受齊讀這一首絕唱吧。

此環節中，學生通過教師的適時拓展補白，聯系平日所學，梳理人物生平，再次與詩“對話”，與詩人“溝通”，知其愛國心，懂其愛國情，為審美創造能力的提升奠定了堅實基礎。

（四）情感終體驗：課后補白，加強情感體驗，延伸審美

古詩中往往蘊含著豐富的文學意象與豐厚的情感積淀。對于這些知識的探索，課后補白十分關鍵。持續性的延伸教學，既有利于學生更好地鞏固所學，還能增強學生對文化的探究興趣，幫助學生樹立文化

自信。

如教學全詩后，教師可以在班上舉行“陸游主題手抄報展覽會”，讓全班學生互動共賞；請有興趣的學生繼續收集其他愛國詩作，嘗試比較異同，并與家人分享。多元強化，能夠加深學生對詩歌情感的體驗，促使學生展開持續性學習，進而提升古詩的教學效果。

結語

綜上所述，基于審美意識培養下的小學古詩教學，拒絕“碎片化審美”，通過“課前補白溯源審美”“課中聯結生發審美”“課后補白延伸審美”等多重策略，豐富學生體驗，提升學生的審美創造能力。總之，教師要用心挖掘古詩中蘊藏的文化元素，豐富學生的精神世界，讓其在古詩學習中主動學習傳統文化，全面提升語文素養。

【參考文獻】

［1］溫儒敏.小學語文中的“詩教”［J］.課程·教材·教法，2019，39（6）：4-10.

［2］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［3］陳思.從教科書編排特點看小學古詩詞教學問題與策略［J］.小學語文，2023（11）：37-41.