“學(xué)為中心”課堂的發(fā)展、內(nèi)涵與新建構(gòu)

［摘 要］課堂教學(xué)必須從知識本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位，重建課程的育人方式，確保教學(xué)過程真正服務(wù)于學(xué)生核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展。當(dāng)前課程改革的核心不僅限于“改課”和“改材”，而且要建立以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的新型課堂模式。目前，以展示觀摩為目的的課堂能有效體現(xiàn)“學(xué)為中心”的理念，但“重知識傳授，輕能力培養(yǎng)”的傳統(tǒng)教學(xué)模式和方法會阻礙新理念的實施，導(dǎo)致新課程理念難以落地。因此，課堂教學(xué)改革不能僅停留在對“學(xué)為中心”理念的認(rèn)同上，還需真正構(gòu)建新型課堂模式。文章從“學(xué)為中心”課堂的發(fā)展、內(nèi)涵及新建構(gòu)三個方面，探討如何既歸還學(xué)生學(xué)習(xí)的權(quán)利和責(zé)任，又實現(xiàn)教與學(xué)的平衡，推動“學(xué)為中心”理念在常態(tài)課堂教學(xué)中有效實施。

［關(guān)鍵詞］學(xué)為中心；課堂；核心素養(yǎng)

［中圖分類號］ G623.5 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）20-0001-05

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）的核心創(chuàng)新點在于聚焦核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)被視為《課程標(biāo)準(zhǔn)》的“基因”，更加關(guān)注人的內(nèi)在品格和關(guān)鍵能力。這就對課堂教學(xué)的目標(biāo)和組織形式提出了新的要求和挑戰(zhàn)，即必須從知識本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位，重新構(gòu)建課程的育人方式，確保教學(xué)過程真正服務(wù)于學(xué)生核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展。因此，當(dāng)前課程改革的核心不僅限于“改課”和“改材”，而且要建立以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的新型課堂模式。

“學(xué)為中心”的課堂越來越受到人們的關(guān)注。華東師范大學(xué)鐘啟泉教授指出，課堂教學(xué)應(yīng)以學(xué)生的自主活動為中心展開，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、教材教法的選擇、班級的集體交互作用等所有的構(gòu)成要素都應(yīng)當(dāng)為形成學(xué)生的自主活動而加以統(tǒng)整，都必須服從于學(xué)生自主活動的組織。當(dāng)前，以展示觀摩為目的的課堂可以很好地體現(xiàn)“學(xué)為中心”的理念，而在常態(tài)課堂中，“教師強(qiáng)勢”導(dǎo)致“重知識輕能力、重結(jié)果輕素養(yǎng)”的傳統(tǒng)教學(xué)模式和教學(xué)方法依然存在。正是由于還有不少“知識本位”或以“教”為中心的課堂存在，課堂教學(xué)改革的許多新理念總是難以落地。

因此，課堂教學(xué)改革不能僅停留在對“學(xué)為中心”理念的認(rèn)同上，還需真正構(gòu)建新型課堂模式，通過適度限制教師行為，將學(xué)習(xí)的權(quán)利和責(zé)任歸還給學(xué)生，讓學(xué)生的潛能充分發(fā)揮，促進(jìn)“學(xué)為中心”的理念在常態(tài)課堂教學(xué)中得到高效實施。

一、“學(xué)為中心”課堂的發(fā)展

教學(xué)是師生雙方共同參與并完成特定任務(wù)的活動，其質(zhì)量取決于教與學(xué)雙方潛能和積極性的發(fā)揮。以“教”為中心的課堂存在諸多問題，嚴(yán)重影響了學(xué)生的發(fā)展，如教師過分關(guān)注數(shù)學(xué)知識的積累而忽視學(xué)生探究能力的培養(yǎng)，過分重視數(shù)學(xué)技能的訓(xùn)練而忽視數(shù)學(xué)思想方法的滲透，導(dǎo)致部分學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)失去興趣。曾淑楨指出，傳統(tǒng)教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，忽視學(xué)生的主體性，使學(xué)生的學(xué)習(xí)變得被動，對教師的依賴性強(qiáng)，難以展現(xiàn)學(xué)生的獨(dú)立性、自主性、選擇性和創(chuàng)造性。這表明以“教”為中心的課堂教學(xué)限制了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)揮，阻礙了學(xué)生創(chuàng)新能力和綜合素養(yǎng)的提升。

自20世紀(jì)80年代以來，國內(nèi)研究者在吸收國外相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，開展了突出學(xué)生自學(xué)的教學(xué)改革研究，如邱學(xué)華的“小學(xué)數(shù)學(xué)嘗試教學(xué)法”、盧仲衡的“中學(xué)數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)模式”、余文森的“指導(dǎo)—自主學(xué)習(xí)”教改實驗等。這些研究的基本理念均是以學(xué)為基礎(chǔ)、以教為導(dǎo)向、以發(fā)展為目的。2001年新課程改革啟動后，出現(xiàn)了更多強(qiáng)調(diào)學(xué)生獨(dú)立、自主學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，如江蘇洋思中學(xué)的“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”模式、山東杜郎口中學(xué)的“三三六”自主學(xué)習(xí)高效課堂模式等。著名教育家葉瀾教授的“新基礎(chǔ)教育”研究和華南師范大學(xué)郭思樂教授的“生本教育”都強(qiáng)調(diào)了課堂教學(xué)的活力和學(xué)生的主體性。這些改革為“學(xué)為中心”教學(xué)的發(fā)展提供了理論基礎(chǔ)和技術(shù)支撐。

這些教學(xué)改革圍繞“學(xué)”進(jìn)行，但更多還是圍繞“知識獲取”開展。在當(dāng)今時代，科技進(jìn)步與網(wǎng)絡(luò)新媒體的普及改變了人們的生活、學(xué)習(xí)和工作方式，兒童青少年的成長環(huán)境也發(fā)生了深刻變化，人才培養(yǎng)面臨新的挑戰(zhàn)。課堂育人目標(biāo)必須定位于核心素養(yǎng)的全面發(fā)展，以培養(yǎng)適應(yīng)新發(fā)展階段的時代新人。然而，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)不能只是通過“傳遞—接收”的方式進(jìn)行，也不能單純依靠知識的獲取來實現(xiàn)。教師要重新審視和構(gòu)建新樣態(tài)的課堂，促使學(xué)生在主動參與、獨(dú)立完成實踐活動的過程中形成和發(fā)展核心素養(yǎng)。

二、“學(xué)為中心”課堂的內(nèi)涵

“學(xué)為中心”是一種指導(dǎo)教學(xué)實踐的教育理念與價值取向。以“學(xué)”為中心的課堂，是以學(xué)生為主體，以學(xué)生的身心健康發(fā)展為目的，促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)新能力、良好習(xí)慣和個性發(fā)展的教學(xué)模式。所謂“學(xué)為中心”，即教師在設(shè)計和實施課程教學(xué)時，充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能和主動性，構(gòu)建新時期的數(shù)學(xué)課堂新生態(tài)，提升小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量，為學(xué)生今后的持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。學(xué)者陳佑清、楊紅指出，“學(xué)為中心”教學(xué)是指以教師的教導(dǎo)為教學(xué)過程的條件或手段（即教學(xué)為學(xué)習(xí)服務(wù)），而以學(xué)生的能動和自主學(xué)習(xí)為教學(xué)過程的本體或目的（即以學(xué)為中心）的教學(xué)。

國外學(xué)者對“學(xué)為中心”教學(xué)主要有兩種理解。一是從教師和學(xué)生相結(jié)合的角度理解“學(xué)為中心”教學(xué)；二是從綜合視角理解“學(xué)為中心”教學(xué)。綜合視角下的“學(xué)為中心”教學(xué)能夠更加全面地揭示其本質(zhì)。即“學(xué)為中心”的教學(xué)是指教師創(chuàng)造各種條件（包括內(nèi)容和評價），運(yùn)用多種教學(xué)策略，在尊重學(xué)生個性特征和需求的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和負(fù)責(zé)任的學(xué)習(xí)。

“學(xué)為中心”課堂教學(xué)應(yīng)具有鮮明的特征。潘蕾瓊、黃甫全等學(xué)者指出，“學(xué)為中心”的教學(xué)主要指向課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)活動，而只有在活動中的人才是真實的人，只有在學(xué)習(xí)活動中的學(xué)生才是真正的學(xué)生，只有在學(xué)習(xí)活動中的教師才是真正的教師。浙教版初中數(shù)學(xué)教材副主編許芬英指出，“學(xué)為中心的課堂有兩個基本特征：一是學(xué)生嘗試獨(dú)立學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)；二是教師組織、引導(dǎo)和幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，做學(xué)生自主學(xué)習(xí)的推動者和促進(jìn)者”。陳言明認(rèn)為，“學(xué)為中心”課堂教學(xué)的主要特點體現(xiàn)在“四學(xué)”上：一是課前先學(xué)；二是抱團(tuán)互學(xué)；三是競技促學(xué)；四是以評論學(xué)。

“學(xué)為中心”課堂教學(xué)并非任由學(xué)生自由發(fā)揮，而是在教學(xué)中既關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，又重視教師的組織、引導(dǎo)和支持作用。特級教師賁友林指出，以“學(xué)”為中心的課堂對“教”并不否定，也不排斥。學(xué)習(xí)是學(xué)生的事情，每位學(xué)生都需要在學(xué)習(xí)中建構(gòu)屬于自己的學(xué)習(xí)意義。而學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、投入性、學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)結(jié)果都會直接受到教師的指導(dǎo)、引導(dǎo)和組織等工作的影響。

“學(xué)為中心”課堂教學(xué)需要依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行設(shè)計，進(jìn)而實現(xiàn)學(xué)習(xí)過程和教學(xué)過程的有機(jī)統(tǒng)一。首先要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)特征開展學(xué)習(xí)活動，從而促進(jìn)真實學(xué)習(xí)活動的發(fā)生。在“學(xué)為中心”的課堂教學(xué)中，教師將面臨更大的教學(xué)挑戰(zhàn)，既需要完成預(yù)期的教學(xué)任務(wù)，又要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、考慮學(xué)生之間的差異、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性、挖掘?qū)W生的潛能。

總之，“學(xué)為中心”的課堂應(yīng)以學(xué)生主動的、能動的、真實的內(nèi)在學(xué)習(xí)活動為中心，教師要創(chuàng)造各種條件并采用多種教學(xué)策略來激發(fā)學(xué)生的潛能，彰顯學(xué)習(xí)價值，落實素養(yǎng)導(dǎo)向，將知識學(xué)習(xí)納入能力和素養(yǎng)的形成與發(fā)展過程中。

三、“學(xué)為中心”課堂的新建構(gòu)

任何一種課堂教學(xué)改革都需要處理好教與學(xué)的關(guān)系，以及知識、能力和素養(yǎng)的關(guān)系，不能因強(qiáng)化某一方面而弱化了其他方面。實踐證明，從一個極端走向另一個極端的改革是不符合發(fā)展規(guī)律的。在“學(xué)為中心”課堂的創(chuàng)新與實踐過程中，筆者遵循循序漸進(jìn)、繼承發(fā)展的原則，經(jīng)過長達(dá)16年的探索實踐，整體建構(gòu)了“學(xué)為中心”課堂的內(nèi)外部機(jī)制保障體系，達(dá)成教與學(xué)的平衡，實現(xiàn)知識、能力與素養(yǎng)的共同進(jìn)步。

（一）建構(gòu)“學(xué)為中心”教學(xué)模式，提供“教為學(xué)服務(wù)”的外部保障機(jī)制體系

著名數(shù)學(xué)家哈爾莫斯曾說：“問題是數(shù)學(xué)的心臟。”《課程標(biāo)準(zhǔn)》著重提出了“四能”要求，即學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動應(yīng)該是不斷發(fā)現(xiàn)和提出問題、分析和解決問題的過程。《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中特別強(qiáng)調(diào)，要培養(yǎng)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)和提出問題，對解決問題有興趣、有熱情的能力。也就是說，學(xué)生的思維活動大多是從分析問題開始的，如果發(fā)現(xiàn)問題和提出問題這兩個環(huán)節(jié)在教師的“悉心關(guān)照”下被其他替代，那么在這種思維斷層和缺失的狀態(tài)下，學(xué)生的思維活動也僅僅是處于“末端思維”的狀態(tài)。當(dāng)主動發(fā)現(xiàn)和提出問題意識遠(yuǎn)離了學(xué)生，學(xué)生也只能在核心素養(yǎng)這一“航標(biāo)”之外游弋。

主動發(fā)現(xiàn)和提出問題需要較強(qiáng)的抽象思維支撐，而小學(xué)生的思維活動仍處于具體階段，他們的學(xué)習(xí)活動更多的是依靠具體形象的支撐。在已有經(jīng)驗與新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相融合的過程中，他們很難在情境出現(xiàn)后立刻產(chǎn)生較抽象的新問題，發(fā)現(xiàn)和提出問題需要一定的時間。為此，在小學(xué)階段建構(gòu)“學(xué)為中心”的課堂，首要任務(wù)應(yīng)該是建立保障學(xué)生“四能”落地的機(jī)制體系，使學(xué)生自主“站”在問題生成的最前端，使學(xué)生進(jìn)行深層次參與的時間和空間最大化，真正促進(jìn)學(xué)生邁入高階思維活動階段，促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的形成和發(fā)展。

“學(xué)為中心”課堂教學(xué)模式（如圖1）整體凸顯了“教為學(xué)服務(wù)”的本質(zhì)特征，形成一種在師生雙向引導(dǎo)下的任務(wù)推進(jìn)式課堂交往樣態(tài)。在整個過程中，教師通過設(shè)計導(dǎo)讀單、預(yù)設(shè)疑難點、布置檢測單，發(fā)揮引導(dǎo)、指導(dǎo)和疏導(dǎo)的作用，并調(diào)動學(xué)生的已有經(jīng)驗實現(xiàn)自導(dǎo)、鼓勵學(xué)生質(zhì)疑問難促進(jìn)互導(dǎo)、“將錯正用”助力自主評導(dǎo)，建構(gòu)起問題生成、儲存、輸出和修正的立體支撐體系，將學(xué)生推向?qū)W習(xí)活動的主導(dǎo)方，喚醒學(xué)生的自主意識，激活學(xué)生的主動意識，促進(jìn)學(xué)生主動經(jīng)歷并體驗內(nèi)在學(xué)習(xí)過程，促進(jìn)學(xué)生閱讀、聽講、識記等低階思維活動的高效開展，進(jìn)而支撐分析、判斷、質(zhì)疑等高階思維活動的開展，拓寬學(xué)生“有意生疑”的思維時空，促進(jìn)學(xué)生主動提問的思維碰撞，幫助學(xué)生構(gòu)建多維思維，促使學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力不斷增強(qiáng)。同時，同伴的互幫互助使得這些空間內(nèi)部具有足夠張力，學(xué)生主動與學(xué)習(xí)環(huán)境形成聯(lián)系，產(chǎn)生積極主動的內(nèi)在學(xué)習(xí)需求，使自主學(xué)習(xí)能力不斷增強(qiáng)。

通過實施“學(xué)為中心”課堂教學(xué)模式，可以實現(xiàn)以下目標(biāo)：

一是形成更大的問題醞釀空間，驅(qū)動思維前置。實現(xiàn)自導(dǎo)，即在問題探學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生將經(jīng)歷5分鐘的獨(dú)立學(xué)習(xí)和小組交流，保障了充足的問題醞釀空間，促進(jìn)學(xué)習(xí)活動與自身經(jīng)驗的深度交融；促動互導(dǎo)，即在深度問學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生通過5～8分鐘的匯報、提問、答疑等互動活動，在主動與同伴發(fā)生思維碰撞的過程中，推動思維活動不斷深入；有效評導(dǎo)，即在拓展評學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生通過8～10分鐘的當(dāng)堂檢測與糾錯評學(xué)，促進(jìn)學(xué)習(xí)活動在思維的不斷修正過程中走向高級階段。這三項活動盡量讓學(xué)生自己組織、自己管理，教師關(guān)注而不越位，適時退居幕后觀察，不斷增強(qiáng)學(xué)生自主提問的期待感，進(jìn)而有效避免淺層問答現(xiàn)象、糾正等問代答的惰性思維習(xí)慣、解決知錯不答的滯性思維問題。

二是創(chuàng)造更多的主動講解機(jī)會，驅(qū)動思維深入。受經(jīng)驗和環(huán)境的影響，小學(xué)生提出的問題往往具有多樣性和開放性特點。學(xué)習(xí)金字塔理論表明，主動講解才是最高效的學(xué)習(xí)活動。因此，讓學(xué)生多次、主動講解自己的所思、所想、所獲，就能使其在同伴的相互影響下不斷提升主動講解的意識和能力。自主探學(xué)、互動問學(xué)、檢測評學(xué)三個環(huán)節(jié)都設(shè)置了學(xué)生主動講解要求，并通過講給小組、講給全班、講給同桌等不同的方式豐富講解形式、提升講解層次，學(xué)生自主講解提問的層次感不斷增強(qiáng)，驅(qū)動思維走向深處。

三是實現(xiàn)階梯狀學(xué)習(xí)環(huán)境，驅(qū)動思維提升。思維在低階徘徊是不可能提升數(shù)學(xué)思維品質(zhì)的，一定要注重引導(dǎo)學(xué)生開展適合的高階思維活動。自主探學(xué)、互動問學(xué)、檢測評學(xué)的“三學(xué)聯(lián)動”，為學(xué)生創(chuàng)造了“明了基礎(chǔ)、聯(lián)想方法和系統(tǒng)分析”的階梯狀思維進(jìn)階環(huán)境，鋪設(shè)了由理解、應(yīng)用等低級思維能力向分析、創(chuàng)造等高階思維能力發(fā)展的階梯，并以從個體到集體、從吸收到輸出、從問題到辨析等多種形式相互補(bǔ)充，讓學(xué)生有更多時間在低階思維和高階思維之間游走。

（二）形成“三講三問”內(nèi)部動力系統(tǒng)，構(gòu)成“學(xué)為本體”的內(nèi)部發(fā)展體系

建構(gòu)主義的教學(xué)策略強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，旨在最大限度地提升學(xué)習(xí)者與情境的交互作用，通過這種交互使學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的意義。學(xué)習(xí)者的思維活動是通過與他人的交流互動，在特定情境下的有意行為中進(jìn)行的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境不僅需要外部情境的支撐，還需要依靠學(xué)習(xí)者的內(nèi)在學(xué)習(xí)動力。學(xué)習(xí)既需要教師的引導(dǎo)，也需要學(xué)習(xí)者基于自身學(xué)習(xí)環(huán)境，使思維處于積極狀態(tài)。簡而言之，高效率的學(xué)習(xí)活動需要來自學(xué)習(xí)者內(nèi)部動力的驅(qū)動，即內(nèi)驅(qū)力。

圍繞學(xué)生的“學(xué)”，通過“自主探學(xué)的小組講—自問、互動問學(xué)的展示講—深問、檢測評學(xué)的糾錯講—省問”，形成了基于思維品質(zhì)的“三講三問”內(nèi)部動力系統(tǒng)（如圖2），建構(gòu)起“學(xué)為本體”的思維場。從主動性看，通過導(dǎo)讀單的引領(lǐng)，學(xué)生在獨(dú)立完成任務(wù)的基礎(chǔ)上開展小組交流活動，他們會把自己的理解和疑問講給同學(xué)聽，并主動向同學(xué)征集意見，豐富自己的學(xué)習(xí)收獲，實現(xiàn)真正意義上的學(xué)習(xí)共享。從互動性看，學(xué)生上講臺展示匯報，講解自己的所思、所想、所得，同時主動征詢同學(xué)們的意見。開展互問互答活動能促進(jìn)思維活動的進(jìn)一步深化，并實現(xiàn)學(xué)習(xí)活動走向分析、判斷等思維階段，促進(jìn)自身主動觸摸高階思維活動。從思辨性看，學(xué)生通過對當(dāng)堂檢測中暴露出來的問題展開“互判、互講、互考”活動，能夠不斷反省以促進(jìn)思維的創(chuàng)新發(fā)展。三個環(huán)節(jié)相互聯(lián)系，整體突出了學(xué)生的自主講解，體現(xiàn)了思維活動從識記、理解的思維階段主動向分析、判斷階段攀升的過程。從過程性看，聚焦了學(xué)生的主動提問，體現(xiàn)了學(xué)生的思維活動從表層次問題不斷向深層次問題發(fā)展的過程。

打造“三講三問”內(nèi)部動力系統(tǒng)，可以發(fā)揮兩大作用：

一是培養(yǎng)學(xué)生負(fù)責(zé)任的主動意識和自我調(diào)節(jié)的能力。“學(xué)為中心”的教學(xué)主要體現(xiàn)在學(xué)生的負(fù)責(zé)任學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)上。華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所副所長雷浩研究發(fā)現(xiàn)，在當(dāng)前課堂教學(xué)中，學(xué)生在學(xué)習(xí)責(zé)任維度上的得分較低，表明學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)缺乏負(fù)責(zé)任的態(tài)度。他在文章中指出，可以從學(xué)生的時間管理、自我監(jiān)控及自我調(diào)節(jié)和反思等方面進(jìn)行培養(yǎng)。鄭毓信教授指出，若學(xué)生能夠自我總結(jié)、自我調(diào)節(jié)，也就意味著他們將學(xué)習(xí)真正看成了自己的事，真正成為學(xué)習(xí)的主人。在教學(xué)中促進(jìn)“三講三問”機(jī)制的有效落實，就是引導(dǎo)學(xué)生將“講”和“問”的責(zé)任主動承擔(dān)起來，將學(xué)習(xí)過程看作是自己的責(zé)任，進(jìn)而從對自己負(fù)責(zé)任的角度有效解決“為誰學(xué)習(xí)”的問題。

二是促進(jìn)“教—學(xué)—評”一致性理念在課堂中的有效落實。評價的目的不僅僅是得出結(jié)論，而是要有效促進(jìn)學(xué)生的自主發(fā)展。因此，課堂評價活動不能是教師的一言堂，而要想辦法將學(xué)生推向評價的主體地位，從而達(dá)到“以評促學(xué)”的目的。著名教育學(xué)家泰勒指出，學(xué)習(xí)是通過學(xué)生的積極行為而發(fā)生的，取決于學(xué)習(xí)者所做的，而非教師所為。教師的專業(yè)實踐不僅是在實踐中發(fā)展自我，還為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供專門性服務(wù)。目前，課堂教學(xué)中的評價更多集中于教師對學(xué)生學(xué)習(xí)過程及結(jié)果的評價，且偏于量化指標(biāo)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展關(guān)注較少。然而，教學(xué)過程中的評價必須基于學(xué)習(xí)的視角。通過“小組講—自問”活動的開展，使學(xué)生自主評價自己的思考和收獲；通過“展示講—深問”活動的開展，讓學(xué)生能夠有針對性地向同學(xué)提出補(bǔ)充、建議等評價信息，實現(xiàn)合作共享；通過“糾錯講—省問”活動的開展，引導(dǎo)學(xué)生的思維進(jìn)入反思和反省的狀態(tài)，促進(jìn)逆向思維發(fā)生。這樣，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中將主動經(jīng)歷自評、互評和群評，且關(guān)注的都是表現(xiàn)性任務(wù)的完成度，并對評價信息進(jìn)行及時反饋，進(jìn)一步落實了“教—學(xué)—評”一致性。

總體來看，對于小學(xué)生而言，形成良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)比習(xí)得知識更為重要，倡導(dǎo)并實踐“學(xué)為中心”的課堂理念顯得尤為重要和緊迫。由于小學(xué)生會受到學(xué)習(xí)自覺性及學(xué)習(xí)經(jīng)驗等因素的影響，其學(xué)習(xí)行為在一定程度上可能會產(chǎn)生不穩(wěn)定性，從而給“學(xué)為中心”的課堂帶來一定影響。構(gòu)建“學(xué)為中心”課堂的機(jī)制保障體系，可以通過“規(guī)定動作”等外部環(huán)境引導(dǎo)學(xué)生的行為，增強(qiáng)學(xué)生主動觀察、主動提問、主動講解和主動質(zhì)疑的意識和能力。久而久之，學(xué)生將逐漸增強(qiáng)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，在較為穩(wěn)定的學(xué)習(xí)環(huán)境中實現(xiàn)互助、互問、互賞。如此，“學(xué)為中心”的課堂樣態(tài)便真正形成。

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【本文系天津市教學(xué)成果獎重點培育項目“核心素養(yǎng)導(dǎo)向下“學(xué)為中心”課堂的創(chuàng)新與實踐”（項目批準(zhǔn)號：PYJJ-018）的階段性研究成果。】

（責(zé)編 金 鈴）