有效實施“互動問學”，提升學生的自主提問意識

［摘 要］在“雙減”政策的背景下，優化教學方法以增強學生的學習能力是提高課堂教學質量的關鍵。通過創造“互動問學”的課堂環境，優化課堂提問，可以提升課堂效率。教師引導學生圍繞核心問題進行提問和交流，不僅能培養學生的提問意識和質疑精神，還能幫助學生深入理解知識的本質，積累學習經驗，延展思維的廣度和深度，從而形成和發展核心素養。文章以人教版教材三年級下冊第六單元“認識小數”的教學為例，分析學生針對核心問題進行課堂提問的策略，以期通過“互動問學”提升學生自主提問意識。

［關鍵詞］互動問學；自主提問；認識小數

［中圖分類號］ G623.5 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）20-0004-04

學習始于思考，而思考源自疑問。疑問最容易激發探索的欲望，從而引發思維的活躍?！读x務教育數學課程標準（2022年版）》指出，教學活動應引發學生積極思考，鼓勵學生質疑問難，引導學生在真實情境中發現問題和提出問題。課堂學習不僅需要學生的獨立思考和探究，還需要群體間的互動分享，通過相互探討、傾聽、補充、修正、欣賞、交流與分享，促進核心素養的形成與發展。高質量的課堂提問是開發學生心智、啟迪學生思維、增強學生學習主動性的關鍵手段。學生提問的質量直接影響其思維的發展程度和學習質量。因此，教師可在學生自主探究前精心設計導讀單，為有效的課堂提問提供指導。教師還可根據學生的學習情況和課堂提問的表現進行恰當的引導，啟發學生不斷優化提問的內容、方法和角度，充分發揮提問的價值，調動學生的內在學習動力，培養他們發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力，推動學生發展高階思維。

一、為“問”導航：聚焦核心問題的導讀單設計

學生在課堂上有效提問并非易事，需要教師提供必要的學習支持——導讀單。導讀單能幫助學生構建一個既簡潔又富有創造性的思維框架。在導讀單的引導下，學生進行自學互學、思考討論、分析整理、自主探究和體驗內化。這充分體現了導讀單“依單尋知”和“依單促思”的功能價值。有效運用導讀單能使學生的思維過程可視化，進而使學生的自主學習得以真正實現。簡而言之，導讀單是在特定情境下，聚焦核心問題，并提供明確指導的“航標”。

《義務教育數學課程標準（2022年版）》指出，第二學段的學習目標包括經歷小數的形成過程，初步認識小數，形成數感、運算能力和初步的推理意識。對于“認識小數”，基于“推理意識”這一核心素養表現，學生需要解決的基本問題是根據已有經驗“1米=10分米”，把1米平均分成10份，通過探究找到“[（ ）10]”米與“0.（ ）”米之間的關系，進而發現其中的幾份與“[（ ）10]”以及“0.（ ）”之間的關系。這應該是學生在課堂中始終關注的核心問題。圍繞這一核心問題精心設計導讀單，才能引發學生思維共振，使其主動投入探索中，進行有目的、有方法的觀察、思考，經歷自主探索的過程。

為此，筆者設計了自學導讀單：

（1）看一看：由圖1可知小華4歲時的身高是1米，剛出生時的身高是 分米。

（2）試一試：小華剛出生時的身高用小數怎么表示？ 米。

（3）想一想：試著用米和分米的關系解釋一下你的想法。

導讀單分別通過“看一看”“試一試”“想一想”對學生提出要求，從觀察、嘗試到思考，難度逐2UMKNNNCu4LxtsBKy20mKA==步加大。特別是在“想一想”環節，為學生提供了合理的思考方向，即對“米和分米的關系”進行思考，充分調動了學生已有的“1米=10分米”的經驗。這一過程包括“觀察—思考—表達”，即“你看到了什么—你有什么發現—說出你是怎么想的”。這樣的設計不僅鍛煉了學生的閱讀能力和自學能力，還為學生進一步的提問交流和推理做好了鋪墊。因此，教師在備課時首先應思考學生即將學習的主題所要發展的核心素養表現是什么，以及學習內容與核心素養表現的關聯。在此基礎上，確定重點學習任務，進而聚焦核心問題，設計高效的導讀單。

二、為“問”搭臺：聚焦“學生問題”的多維對話

學習活動不僅僅是知識的輸入和儲存過程，而是需要學生基于真實問題的嘗試、輸出、糾錯和建構的多維對話過程。有效的學習能夠確保學生不僅“知其然”，而且“知其所以然”。因此，教師應在學生自主探索和小組交流的基礎上，組織學生以小組為單位上臺匯報。匯報結束后，由其他學生對該小組進行提問，展開“互動問學”。這樣的做法能夠促進“學生問題”的真實發生。學生在質疑、辨析、補充、修正和反思等互動和交流過程中，思維得以碰撞。這既體現了學生的課堂主體地位，增強了學生參與學習活動的積極性，也通過營造對話氛圍，使學習從單邊靜態的接受轉變為多元互動的探究，促進了課堂的多元互動，增強了學生自主參與的意識和能力。學生的問題蘊含著智慧和巨大價值，它們必然與學科核心問題緊密相連。筆者在教學中實施“互動問學”，并對學生在課堂上提出的問題進行歸類分析。

（一）學生提出的問題與核心問題的關聯度

【教學片段】

生1：為什么“認識小數”自主導學單中第（2）題的答案只能是0.5米，不能是其他的小數？

生2：因為1米等于10分米，把1米平均分成5份，5份是[510]米，[510]米就是0.5米。

師：你是把1米平均分成5份嗎？

生2：不是，是把1米平均分成10份。

師：把1米平均分成10份，小華剛出生時的身高占了5份，請你繼續解釋。

生2：5份就是1米的[510]，也就是[510]米，即0.5米。因此答案只能是0.5米。

生3：你剛才說對應的尺子長度是5分米，我沒聽懂。

生2：4歲時的小華身高是1米，剛出生時這條線指向5，所以是5分米。

師：誰能解釋得更清楚一些？

生4：我是看圖想的。4歲時的身高是1米，剛出生時的身高是小明4歲時的身高的一半，即米尺的一半，1米的一半是0.5米，所以小華剛出生時的身高是0.5米。

師：還有其他的解釋方法嗎？

生5：小明4歲時的身高是1米，剛出生時的身高是4歲時的身高的一半，1米的一半就是5分米。

生6：寫0.5米時，為什么不能把5放在前面呢？

生7：把0.5米的5往前放，就是5.0，即5米了。

師：為什么不可以寫成5.0米？

生8：小孩的身高不可能是5米，大人的身高也不可能是5米。

師：5分米夠1米嗎？應該怎么表示？

生9：5分米不到1米，整數部分就應該寫成0，不到1米就可以寫成零點幾米。

師：大家還有什么想問的？

生10：為什么剛出生時的身高是5分米？

生9：看圖就知道，4歲時的身高是1米。由于1米=10分米，剛出生時的身高是10分米的一半，所以10÷2=5（分米）。

師：1米=10分米，把1米平均分成10份，1份是1分米，小華出生時的身高占了5份，所以是5分米。

生11：為什么第（1）題不可以填0.5呢？

生12：因為第（1）題的單位是分米，所以是5分米。

學生提出的4個問題與學習重點密切相關，這表明學生并非不會提問，而是缺少提問的空間和主動提問的意識。當學生得知在互動匯報后需要提出問題時，他們會產生積極的提問心理趨向，不僅會提出問題，而且提出的都是基于他們真實體驗的真問題。這樣的問題才能真正達到“解惑”的目的，并觸動思維深度發生。當然，學生提出的問題也可能存在重復，或者解釋不夠充分，甚至出現角度雷同的情況，但學生只要能提出問題，并結合教師在關鍵時刻的有效引導，長期下來，必定能提出更有深度的問題。

（二）學生課堂提問的參與度

針對學生在課堂上的提問，教師不僅應關注提問的角度和深度，還應關注學生的參與度。為此，筆者設計了生生互動環節的課堂觀察量表（如圖2）。該量表能夠清晰、如實、科學地記錄學生提問的質量和效果，有助于教師反思和改進課堂教學。通過這種量化的觀察工具，教師可以更準確地評估學生的互動表現，從而優化教學策略，提升教學質量。

根據課堂觀察的數據，學生在生生互動環節的互動開始時間為15分21秒，結束時間為21分24秒，總時長約為6分鐘。在此期間，學生主動提問的比例為62.5%，自主回應的比例為60%。學生在提問、釋疑、追問、補充等數學活動中，不僅經歷了知識的形成過程，而且基本能夠圍繞核心問題進行互動和交流。在互學互教的氛圍中，學生建構知識，發展思維，實現了有效的生生互動。這表明“互動問學”能夠使學生真正參與到課堂互動中，激發學生主動探索的意識，讓學生成為學習的主人，收獲深度學習體驗，進而促進思維的發展和能力的提升。

三、為“問”助力：聚焦“思維偏差”的評價引導

當學生在課堂提問中出現偏差時，教師應及時點撥和引導。教師的引導應從深度學習的角度出發，深入把握學生的思維動向，構建以思維為核心的生生對話。教師的角色不僅是判斷答案正確與否，還應是學生思維的引導者。這主要體現在教師如何根據學生的思維情況及時調整提問的角度和表述，進一步生成新的問題。面對學生可能出現的迷失、錯誤等問題，教師應幫助學生構筑思維的階梯，解開思維的困惑，實現思維的順利發展。因此，教師應引導學生關注核心問題，讓學生從淺到深、從現象到本質展開提問。同時，教師還應及時對學生的提問進行反饋和評價，激勵和引導學生提出更具探究性、更觸及知識本質、更有思維價值的問題，促進學生的思維進入“深水區”。

（一）基于前測預設生生互動辯學點

美國著名認知教育心理學家奧蘇貝爾指出：“影響學習的唯一的最重要的因素是學習者已經知道了什么，并指出應該根據學生原有知識來教學?！笨梢?，根據學生的已有基礎進行教學具有重大的意義。學生是課堂的主體，在開展課堂提問前，教師應首先重視學生的學習狀態，充分了解學生的已有基礎和思維經驗?；诖耍處熆梢灶A設提問互動辯學點，從而有意識地引領學生積極思維，打通思維壁壘，實現思維階梯的攀升，最終達到高階思維層次。基于這一認識，為了更準確地了解學生的學習起點和真實想法，筆者對所執教班級的平行班級的45名學生進行了前測（如圖3）。

對學生的答題情況進行統計后發現，全班有88.9%的學生在生活中見過小數，并且能夠正確寫出幾個小數，這表明學生基本能夠識別生活中的小數。然而，第（2）題只有44.4%的學生能寫出正確的答案，即[110]或0.1，這表明大多數學生對于“1米=10分米，每一份就是1分米，即[110]米”這個已有知識經驗有所遺忘，不能夠有效調用已有經驗。對于第（3）題，有82.4%的學生表示不知道用小數怎么表示[310]這個分數，還有11.1%的學生是用小數表示的，但是表示不正確，全班只有3名學生知道[310]等于0.3，這反映學生在脫離具體情景的情況下，不清楚分數與小數之間存在關系，更不知道它們之間具體存在什么關系。

基于對學生前測結果的分析，教師需要在課堂上有效調動學生的已有經驗，并引導學生借助已有經驗對“[（ ）10]”這樣的分數與小數的關系進行正確的推理。因此，開展高效且具有邏輯結構的課堂提問有必要性和迫切性。針對“認識小數”這節課，教師可以預設互動點：

互動點1：為什么是5分米？

互動點2：5分米為什么可以寫成0.5米？

互動點3：小華的身體在長高，你覺得他的身高可能還會用什么小數表示？

互動點4：用米作單位表示小華的身高，可以用分數表示，又可以用小數表示，它們之間有什么聯系？你有什么發現？

互動點1是為了讓學生明確“1米=10分米，每一份就是1分米，5份就是5分米”，激活學生的已有經驗，為學生進一步推理做鋪墊?；狱c2直指核心問題，因為“1米=10分米”，每一份就是1分米，5份是[510]米，也是0.5米，以此引導學生經歷完整的推理過程，發展推理意識?；狱c3是核心問題的延續，用小數表示其他用分米作單位的數，讓思維延伸，為發展學生的量感做鋪墊。互動點4讓學生的思考更深入，學生進而找到分數和小數的聯系并進行歸納和推理，把思維推向高階層次。

（二）促進學生開展深度提問的評價方式

在學生提問的環節中，學生是主角，教師面對學生在提問時出現的問題，應采取具有針對性的措施進行有效引導，使提問的角度更加豐富，內容更加有深度。

當學生的問題出現重復時，教師應該引導學生轉換思考的角度，例如：“看看這幾個問題說的是不是同一件事？”還可以提示：“換個角度想想，看看還能不能提出其他問題？”

在學生回答不準確、不全面時，教師要及時抓住學生思維上的錯誤之處，利用反問或語氣上的強調等提示方式引起學生對差錯處的重視，進而再思考、再糾正和進一步完善。

面對思維跨度較大的問題時，如果學生直接回答出最終的答案，教師可以通過逐層追問使學生的思維過程展現出來，這樣能讓其他學生在集體論證的過程中形成完善的認識。

當學生提出有價值的問題時，教師可以引導學生分享好問題產生的路徑，例如：“這位同學提的問題真好，你覺得這個問題哪里好？”還可以促進學生反思：“你是怎么想到這個有意思的問題的？”

為了更好地幫助學生把握數學知識的本質，教師還要善于設計多種典型的變式問題，引發學生思辨，從而提高學生思維的靈活性。

總之，當前小學數學課程目標側重于學生核心素養的發展，強調發揮育人價值，這對小學數學課堂提問的質量提出了更高的要求。學生在課堂中的深度提問是開展深度學習的基礎，不斷思考問題和提出問題，是學生在學習過程中積極學習狀態的表現。教師應在課堂上貫徹“以人為本”的教育理念，引導學生通過課堂提問啟迪思維，推動學習走向深入。因此，教師需要構建問題情境，為學生的“互動問學”搭建學習支架，同時抓住提問時機、把握生成性資源，以“問”導“思”，將學生的思維集中到核心問題的探究中，促進學生理解問題的本質，增強思考和判斷能力，促進學生的自我理解，發展學生的提問意識和質疑精神，使核心素養的培養真正落地生根。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 沈小碚，袁玉芹.影響小學教師課堂提問效能的因素分析及其策略研究[J].課程·教材·教法，2013，33（8）：36-41.

[3] 王艷，胡莉娜.優化課堂提問策略 培養學生思維能力[J].陜西教育（教學版），2024（Z1）：28-29.

[4] 林淑鶯.導讀單：讓閱讀思維可視化：核心素養視域下整本書閱讀可視化導學探析[J].福建教育學院學報，2023，24（2）：74-76.

[5] 王德鵬.小學“雙導互動”教學模式的建構與實施[M].沈陽：遼寧大學出版社，2020.

[6] 陳丹.深度學習視角下小學數學課堂提問研究[D].濟南：山東師范大學，2023.

【本文系天津市教學成果獎重點培育項目“核心素養導向下“學為中心”課堂建設的創新與實踐”（項目批準號：PYJJ-018）的階段性研究成果?！?/p>

（責編 金 鈴）