讓傳統(tǒng)對話教學煥發(fā)時代光彩

［摘 要］文章提出在深度學習的理論下重新審視傳統(tǒng)對話教學，用單元大概念統(tǒng)領(lǐng)師本對話教學，用問題引領(lǐng)師生對話教學，圍繞數(shù)學表達進行生本對話教學，開展任務驅(qū)動下的生生對話教學，以及元認知下的自我對話教學五大策略。教學中聯(lián)系生活實際、其他學科，打造有寬度的對話教學，引導學生從具體的數(shù)學知識和技能的學習走向思維的學習，由具體策略轉(zhuǎn)向一般思維策略，由客體指導學習過渡到自主學習，以打造有深度的對話教學，使學生在豐富的對話教學活動中獲得良好的情感體驗，建立正確的學習觀和價值觀。在師生“雙主體”作用下共同推動對話教學活動的開展，構(gòu)建指向深度學習的小學數(shù)學“三度對話”的教學模式，使深度學習真正發(fā)生。

［關(guān)鍵詞］對話教學；三度對話；雙主體；深度學習

［中圖分類號］ G623.5 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）20-0015-06

《義務教育數(shù)學課程標準（2022 年版）》強調(diào)課程的育人導向，指出“使學生經(jīng)歷用數(shù)學語言表達現(xiàn)實世界中的簡單數(shù)量關(guān)系與空間形式的過程，初步感悟數(shù)學與現(xiàn)實世界的交流方式；使學生能夠有意識地運用數(shù)學語言表達現(xiàn)實生活與其他學科中事物的性質(zhì)、關(guān)系和規(guī)律，并能解釋表達的合理性”，同時也指出“數(shù)學為人們提供了一種描述與交流現(xiàn)實世界的表達方式”。在小學數(shù)學課堂搭建多元立體的對話平臺，依據(jù)學生的心理發(fā)展規(guī)律，通過構(gòu)建有效的對話教學模式，使對話教學能夠發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，成為促進學生走進深度學習的有效途徑。

鄭毓信先生在《數(shù)學深度教學的理論與實踐》一書所提出的三個“過渡”——由具體知識和技能過渡到思維層面、由具體的數(shù)學方法和策略過渡到一般思維策略與思維品質(zhì)、由指導學習過渡到學會學習，可以作為對話教學是否達成深度學習的評價標準。對話教學需要從學生本位的角度出發(fā)，經(jīng)歷這三個“過渡”，讓數(shù)學學習活動在教師、學生、文本三者之間的動態(tài)對話中不斷展開。這使得學生深入?yún)⑴c知識的獲得全過程，積極主動地學習數(shù)學，并在交流互動中實現(xiàn)知識的遷移與重構(gòu)，從而形成數(shù)學思想。

一、用單元大概念統(tǒng)領(lǐng)師本對話教學

單元大概念統(tǒng)領(lǐng)師本對話教學要求教師在備課時緊密聯(lián)系教學內(nèi)容，運用結(jié)構(gòu)化教學思想整合零碎的知識點，構(gòu)建可遷移、可生長的學科知識結(jié)構(gòu)，理順數(shù)學思想方法的脈絡(luò)。同時，教師應將教學與實際問題相結(jié)合，鼓勵學生探索真實情境中蘊含的數(shù)學問題，體會數(shù)學在解決實際問題中的價值。此外，教師應將數(shù)學與其他學科相聯(lián)系，組織學生進行跨學科主題學習，讓學生在廣闊的天地中開展有寬度的對話。

（一）立足大單元視角分析文本

教師對教材和其他相關(guān)文本的分析是數(shù)學課堂教學的起點。教師應掌握知識脈絡(luò)，弄清每個知識點的來源和去向，以單元視角整合教學內(nèi)容，結(jié)合自身經(jīng)驗對文本進行加工，以開放性、建設(shè)性的視角審視教材文本，根據(jù)學生的抽象與推理、發(fā)散與聚合等認知過程設(shè)計層次清晰、目標明確的教學方案。例如，對于北師大版教材四年級下冊“小數(shù)的意義和加減法”單元，通過分析文本可以發(fā)現(xiàn)單元中的各知識點與小數(shù)的計數(shù)單位有緊密聯(lián)系，小數(shù)的計數(shù)單位便是該單元的核心概念。教師可以從該核心概念入手，構(gòu)建能體現(xiàn)知識內(nèi)在聯(lián)系的網(wǎng)絡(luò)（如圖1），從而有效地組織教學。

（二）立足大單元視角整合文本

在日常教學中，知識點通常較為零散。教師往往只是按順序一個課時接著一個課時地教學，使得學生積累了大量零散的知識。這樣的知識積累越多，學生綜合使用知識解決問題時就越困難。如果能夠有序地重新整合知識網(wǎng)絡(luò)，弄清知識的來龍去脈，溝通知識間的縱橫聯(lián)系，從整體上構(gòu)建一個完整的知識網(wǎng)絡(luò)，將有助于學生獲得結(jié)構(gòu)化認知。知識的整合不一定要按照教材編排的課時來進行，而應挖掘知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，歸納整理和濃縮知識，整體建立合理的知識結(jié)構(gòu)，形成前后一致且連貫的知識序列。

（三）立足大單元視角加工文本

教師與文本的對話，是教師運用自身經(jīng)驗對文本進行理解與解讀。這不僅僅是吸納文本表面所呈現(xiàn)的內(nèi)容，更要深入體會文本所傳達的數(shù)學思想方法，從而確定教學維度，設(shè)計具有挑戰(zhàn)性和可延展的學習主題，對文本進行建設(shè)性加工。教材中的例題、問題串、插圖，甚至每一個人物的語言都承載著知識，牽引著線索，指引著方向，蘊含著思想。立足單元視角的師本對話，能使教師在學習文本與學生之間構(gòu)建起一條知識傳遞的綠色通道。經(jīng)過加工后的文本能夠全面體現(xiàn)一組核心內(nèi)容所蘊含的學科價值。

二、用問題引領(lǐng)師生對話教學

教師要在教學中發(fā)揮主導作用，通過精心設(shè)計問題以引領(lǐng)學生的思維活動。這里所說的“問題引領(lǐng)”主要是指教師在教學過程中通過啟發(fā)性的問題引導學生的思維從具體的數(shù)學知識和技能學習轉(zhuǎn)向思維的學習，從具體的數(shù)學方法和策略轉(zhuǎn)向一般性思維策略的思考，打造有深度的對話。

（一）將數(shù)學本質(zhì)思想融入問題情境

學生進行深度學習的起點是教師的情境設(shè)計。教學情境不僅要起到導入作用，而且要蘊含思考價值，使數(shù)學思維合理發(fā)生，使教學情境成為可生長的學習材料。指向深度的數(shù)學對話情境，可以是與學生的經(jīng)驗產(chǎn)生沖突的情境，使學生在解決沖突的過程中理解數(shù)學本質(zhì)，從而達到培養(yǎng)核心素養(yǎng)的目的。

【案例】北師大版教材五年級下冊“展開與折疊”

師：學校要開展一場趣味運動會，淘氣報名參加“投沙包”比賽，需要自己縫制一個沙包。你知道沙包是什么形狀嗎？

生1：沙包是一個正方體。

生2：沙包有六個正方形的面。

師：淘氣從一塊布上剪下6個正方形來縫沙包。（出示6個正方形）這樣縫可以嗎？

生3：可以，只要邊對邊縫在一起就可以了。

生4：還有更好的辦法，剪的時候如果讓6個面連在一起的話，縫起來就會比較方便。

師：是啊，這樣會大大節(jié)省縫制時間。該怎么連在一起呢？

生5：挨著的面就連在一起。

生6：可以先剪一圈連著的4個面，再補上2個面。

生7：不需要補，6個面可以都連起來。

師：大家都在腦海中設(shè)計了圖紙，請拿出你的紙筆把腦海中的圖畫在卡紙上，再剪下來折一折，看看你的設(shè)計是否成功。

從解決如何縫沙包的生活問題入手，將圖形的展開與折疊的教學內(nèi)容融入有趣的問題情境中，引領(lǐng)學生興致勃勃地考慮棱與棱之間、面與面之間的對應關(guān)系。通過猜測、想象、操作、驗證等一系列思維活動，學生呈現(xiàn)了不同的解題策略，從而發(fā)現(xiàn)圖形變化的規(guī)律與奧妙，發(fā)展空間觀念。因此，指向深度學習的情境不僅是調(diào)動課堂教學氣氛、激發(fā)學生興趣的工具，而且其蘊含的數(shù)學問題與教學目標緊密相連。

（二）聚焦核心問題尋找思維遷移路徑

學會以核心問題統(tǒng)領(lǐng)各具體內(nèi)容的教學，使核心問題起到提綱挈領(lǐng)的作用。在學習過程中對某一新知識或解決某一類問題起決定性作用、能夠作為突破口的關(guān)鍵之處就是核心問題。確定核心問題時，要對整個教學單元的整體架構(gòu)和布局進行充分考量，以達成指向深度學習的師生對話。

例如，在圖形與幾何領(lǐng)域中，長度、面積與體積是一組相關(guān)的概念，認識度量單位、體會度量單位的實際意義是學習這組概念的共同之處。因此，高年級學生在學習體積時可以進行遷移式探究，達到綱舉目張的效果。基于長度學習的經(jīng)驗，引發(fā)學生關(guān)于度量單位的深度思考，從線到面，再到體，引導學生回顧不同的度量單位并進行度量方法的遷移，從而了解量長度要用標準長度的線段做單位、量面積要用標準大小的正方形做單位，進而理解量體積要用標準大小的正方體做單位。通過對比長度、面積和體積的度量方法，學生能夠感受到度量的本質(zhì)是度量單位的累加。這樣，在統(tǒng)一的思想方法下理解相關(guān)知識的一致性，為下一步學習體積的測量找到一般學習策略。

（三）利用問題鏈提升思維深度

在確定核心問題之后，需要緊扣學生解決問題的需求，將有趣的素材打造成情境串，形成問題鏈。問題鏈的設(shè)計具有支架意義，能使學生的學習過程逐步螺旋上升、層層遞進。問題鏈的設(shè)計應靠近學生的“最近發(fā)展區(qū)”，具有遞增的思維訓練強度，能夠延長知識的形成過程，給予學生更多的思考和探索空間與時間，讓學生在一個個充滿挑戰(zhàn)、環(huán)環(huán)相扣的師生對話中逐步形成高階思維。

【案例】北師大版教材二年級上冊“課桌有多長？”

學生用小棒、手指、橡皮等物品進行測量之后，體會到統(tǒng)一度量單位的必要性，產(chǎn)生使用標準度量工具的需求。這時，教師可以提供常用的度量工具，并出示問題鏈引導學生深入思考。

問題一：這里有直尺、米尺和盤尺，用哪個工具測量課桌的長度更合適？

問題二：用米尺怎么測量？

問題三：米尺斷了，找不到0刻度了，還能測量課桌的長度嗎？

問題四：如果擦掉米尺上的數(shù)字，你還能測量課桌的長度嗎？

問題五：弄丟了米尺，只剩下直尺，還能測量課桌的長度嗎？

通過一次次的追問，學生逐漸減少對度量工具的依賴，開始質(zhì)疑是否必須“從0刻度開始測量”。這種觀念的打破逐漸弱化了學生對非度量本質(zhì)的過分關(guān)注，使學生的思維聚焦度量的本質(zhì)——長度單位的累積，通過層層推進的問題鏈提升了學生的思維品質(zhì)。

（四）對反饋問題“再加工”

學生通過操作活動總結(jié)出的經(jīng)驗往往是一般活動經(jīng)驗，要將這些經(jīng)驗上升到數(shù)學活動經(jīng)驗，需要經(jīng)過“再加工”式的師生對話。教師可以通過適當?shù)慕虒W手段，與學生一起分析，使再加工的問題成為全體學生的共同關(guān)注點，幫助學生將已經(jīng)獲得的知識經(jīng)驗進一步加工，使學生的體驗循序漸進，能使接下來的探索活動目標明確且更具效率。這種方法體現(xiàn)了“雙主體”的教學思想，即學生是學習活動的主體，教師是教學活動的主導。通過這種方法可以將具體感知活動中積累的直觀經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為一般思維策略，從而處理好學與教的關(guān)系。

三、圍繞數(shù)學表達進行生本對話教學

在組織以學生為本的對話時，教師應呈現(xiàn)要解決的實際問題，讓學生整合已有的經(jīng)驗、調(diào)動知識存儲，建立自己解決問題的基本框架。對于框架中缺少的部分，學生可以查閱資料后進行再加工，在對話過程中不斷調(diào)整和優(yōu)化解決方案。這樣，學生能夠在解決問題中總結(jié)出一般規(guī)律和結(jié)論，通過深入的對話學習數(shù)學方法與策略。

（一）聚焦“變”與“聯(lián)”，感悟結(jié)構(gòu)化數(shù)學表達方式

在以學生為本的對話教學中，要重視主題文本的“變”與“聯(lián)”。對話不能停留在語言文本的領(lǐng)會上，還需要帶著變化與聯(lián)系的觀點思考知識的聯(lián)系與本質(zhì)。例如，在低年級中，“一份”往往是指一個、一條、一筐等，而在高年級中，“一份”可能是由多個個體組成的整體，但解決這類問題的基本思想是一致的：找到“1”就可以求出“許多”，也能從“許多”中求出“1”。按照這種方法，可以更好地理解路程問題、工程問題、價格問題等典型問題能夠解決部分與整體的問題。理解“1”與“許多”的概念后，學生解決具體問題的技能層次上升到解決一般問題的策略層次，就能逐步理解和認同“個數(shù)×份數(shù)=總數(shù)”的解題模型，發(fā)展模型意識和應用意識。

生本對話教學也要重視圖畫文本的“變”與“聯(lián)”。小學數(shù)學教材中大量使用圖畫引入問題情境，并用數(shù)形結(jié)合的方式呈現(xiàn)算理和歸納算法，利用幾何直觀引導學生觀察和思考。例如，問題“主題圖之間有什么不同？有什么聯(lián)系？”“本課中的三個問題之間有聯(lián)系嗎？”都是引導學生用整體分析和類比分析的方法找出多種算法的一致性，打通知識脈絡(luò)，在總結(jié)、回顧、對比、加工的過程中實現(xiàn)“化多為少”的目標，揭示數(shù)學現(xiàn)象中蘊含的數(shù)學思想，領(lǐng)悟結(jié)構(gòu)化數(shù)學表達方式。

（二）聯(lián)系“內(nèi)”與“外”，學習數(shù)學文本表達

文本表達是使學生思維可視化的重要手段，是生本對話中將隱性抽象化為顯性直觀的教學策略。利用數(shù)學文本進行思維表達，以數(shù)學思考為主線，將內(nèi)在的思考方法通過文字、圖畫、符號等直觀方式進行呈現(xiàn)，感受文本表達在合作學習和互助思考中的獨特價值，培養(yǎng)學生用文本表達的意識。將文本作為思考與表達的有效工具，改變學生淺嘗輒止、蜻蜓點水的思維習慣，可使學生的思維向更深層次發(fā)展，提升對話的思維水平，實現(xiàn)從具體的數(shù)學方法和策略向一般思維策略過渡。

（三）嘗試“輸出—輸入”，關(guān)注生本對話的過程

傳統(tǒng)的輸入為本的學習方式存在明顯弱點，難以發(fā)揮學生的主觀能動性，導致學生“一學就會，一做就廢”。根據(jù)具體的教學內(nèi)容設(shè)計輸出為本的生本對話活動，可以凸顯學生在學習活動中的主體地位，提升知識留存率，以輸出作為價值追求，通過輸出倒逼輸入，加強再加工過程。這意味著教與學的邏輯終點和起點發(fā)生變化，讓學生成為知識的“中央處理器”，用以終為始的學習方式經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的全過程。

例如，教學“三角形內(nèi)角和”時，可以組織學生探索三角形內(nèi)角和，讓學生自己制訂研究方案，選擇合理的學習用具和文本工具（如表格、圖形、示意圖、標注等），通過度量、剪切、折拼等方法探索三角形內(nèi)角和的秘密，利用多元表征呈現(xiàn)不同組別的研究思路。學生在主觀能動性作用下的探索與創(chuàng)造，能將方法和結(jié)論進行內(nèi)化，并與已有的知識經(jīng)驗逐步建立有意義的連接，從而發(fā)展核心素養(yǎng)。

四、開展任務驅(qū)動下的生生對話教學

任務驅(qū)動下的生生對話教學要求教師基于教學內(nèi)容提煉核心問題，選取有趣的生活素材，制訂具有挑戰(zhàn)性的生生對話主題。通過深度加工和分解主題，形成問題鏈或任務支架，使知識問題化、問題知識化。在師生教學“雙主體”的共同作用下，學生逐步完成數(shù)學知識、數(shù)學思維、數(shù)學方法的主動建構(gòu)，觸及數(shù)學的本質(zhì)思想與方法，積累自主學習的經(jīng)驗，進行更多的自主學習活動。

（一）利用類比遷移，設(shè)計生生對話的主題活動

要想組織有效的生生對話，需要從課時教學走向大單元建構(gòu)，設(shè)計具有挑戰(zhàn)性的主題活動，引導學生發(fā)現(xiàn)新舊知識的聯(lián)系，掌握“方法類比，思想遷移”的解題策略，在深度探究中解決有代表性的問題，實現(xiàn)少量主題的深度覆蓋，完成思維的三個過渡。例如，測量不規(guī)則物體的體積可以從曹沖稱象的故事展開，發(fā)現(xiàn)曹沖的測量方法是把大象轉(zhuǎn)化為石頭，而學生可以把不規(guī)則物體轉(zhuǎn)化為水，通過水的等積變形來測量不規(guī)則物體的體積。在類比遷移中設(shè)計合理的實驗方法，學生就能感受數(shù)學的轉(zhuǎn)化思想。

設(shè)計生生對話主題活動時需要提供必要的序列化任務支架，在對話中為學生提供臨時思維活動支架，在學生的實際水平和潛在水平上創(chuàng)建溝通與發(fā)展的路徑，幫助學生在生生對話中實現(xiàn)從客觀指導到自主學習的過渡。使用任務支架時，教師不能完全放手，而需要不斷觀察對話的開展情況，給予學生適度點撥與指導；任務支架的設(shè)計也不能過于瑣碎和詳細，應在把握大方向的同時留給學生自由解決問題的空間。當任務支架與數(shù)學學科知識融合時，每一項活動都會變得有意義，有利于學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（二）踐行“雙主體”定位，促進生生對話深度互動

現(xiàn)代教學論認為，學習是學生自主建構(gòu)知識體系的過程，要優(yōu)化學生之間的深度對話，就必須使教師的主導作用與學生的主體作用相統(tǒng)一，使“雙主體”定位在生生對話中得到落實。生生對話可以是兩人組、多人組或全班討論。在此過程中，教師要淡化自己的存在，學生產(chǎn)生分歧時不呈現(xiàn)答案，而是以邀請者、傾聽者和欣賞者的姿態(tài)打消學生的顧慮，激發(fā)學生的表達欲望，喚醒學生的主體意識，鼓勵學生表達和對話，相信學生在對話中會“錯著錯著就對了”。著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，在關(guān)鍵轉(zhuǎn)折處給予學生肯定和啟發(fā)，使其從具體的數(shù)學知識和技能學習走進思維的學習，使智慧在對話中萌發(fā)，就能使思維在對話中升華。

處理好互動與制約、分工與分享的關(guān)系是非常重要的。生生對話中的質(zhì)疑與辯論是為了共同解決問題，進行抽繭剝絲般的思考。要避免學生之間無意義的爭執(zhí)，教師就要適時引導學生發(fā)現(xiàn)不同觀點的閃光點，使學生意識到爭執(zhí)毫無意義，應理性對待問題、合作研究，從而形成能量強大的學習共同體，形成多元對話的開放學習生態(tài)系統(tǒng)。

（三）利用“適時轉(zhuǎn)向”技巧，引導生生對話的深度發(fā)展

在生生對話課堂中，教師要將“乒乓球式”的對話轉(zhuǎn)化為多數(shù)人參與的生生對話，擴大參與面，架起相互啟發(fā)、相互合作的橋梁，使學生享受平等交流的過程，共同進行深度思考。教師應在一對一交流的環(huán)節(jié)中充當主持人的角色，在拋出問題后對學生反饋的回答進行篩選和放大，擴大參與度，組織有效討論。教師需要用一定的話術(shù)轉(zhuǎn)移討論對象，激發(fā)學生的求知欲和求勝心，如“誰聽懂他的想法了？”“你怎么看？”在交流對象轉(zhuǎn)移過程中吸引其他學生的注意，把教學重難點融入學生的討論中，發(fā)展學生的批判性思維，讓學生在討論中突破重難點，完善認知、達成共識，打破個體思維活動的壁壘，使學習共同體發(fā)揮實際效用。

實施“適時轉(zhuǎn)向”策略時，教師不能輕易做出評價或總結(jié)，因為教師的發(fā)言對學生來說具有權(quán)威性，會使學生的思考過早結(jié)束，相當于剝奪了學生深度思考的機會。教師需要走下講臺，走近學生，縮短理答時間，把握對話節(jié)奏，觀察學生的思考狀態(tài)，及時對各種信息或生成的問題做出判斷，融入學生對話，并隨時請其他學生補充或發(fā)表意見，激發(fā)學生的緘默知識與顯性知識的認知矛盾，從而培養(yǎng)學生對問題的敏感度，使學生充分經(jīng)歷“再發(fā)現(xiàn)”“再創(chuàng)造”的過程，實現(xiàn)深度思考。

五、進行元認知下的自我對話教學

元認知下的自我對話可以幫助學生清晰認識學習目標，調(diào)整學習行為，體會深度學習的快樂。這種快樂源自付出努力后的成功，可以培養(yǎng)學生善于思考、不怕失敗、勇于堅持的精神，樹立正確的學習觀和價值觀，實現(xiàn)有溫度的對話。

（一）在自我評價中培養(yǎng)元認知

按照著名數(shù)學家和數(shù)學教育家弗賴登特爾的觀點，數(shù)學思維的發(fā)展主要是由較低層次逐步過渡到較高層次，但只有學生在對自己的活動進行反思時，思維才能達到更高水平。學生思維的發(fā)展依靠他們對數(shù)學活動和已有知識經(jīng)驗的總結(jié)、反思和再認識。數(shù)學學習需要對自己的行為決策及結(jié)果進行審視，并適時適度地調(diào)整。發(fā)展元認知可以提高學習者的自我覺察水平，及時進行內(nèi)觀，避免解題沖動造成的錯誤，利于對已有結(jié)果進行優(yōu)化。

例如，北京師范大學張丹教授主持的教育實踐課題“五問教學”中有五個自我對話的經(jīng)典問題：“我讀懂了嗎？”“我準備怎么做？”“我需要調(diào)整嗎？”“我完成任務了嗎？”“我的反思是什么？”如果學生在長期學習中具備自我對話的自覺性，那么反思性、循環(huán)性的自我對話將大大提升其自主學習的能力，從而使學生真正成為學習的主人。

（二）處理好自我對話的快與慢

數(shù)學活動經(jīng)驗的積累有利于知識的內(nèi)化，但不能單純依靠經(jīng)驗來促進認知發(fā)展。學生的積極思考是將所學知識內(nèi)化的關(guān)鍵，特別是對已有活動經(jīng)驗的總結(jié)、反思和再認識能幫助學生走進深度學習。這時必須處理好課堂教學時間分配。通過教師的深度思考，將教學活動圍繞核心問題展開，給學生的再認識留出空間與時間。在學習過程中，學生需要停下腳步對自己的行為進行思考，結(jié)合當前遇到的問題，與自己進行更高層次的自我對話。在全課結(jié)束時，更應放慢腳步回望探究過程，梳理新知信息，完善認知結(jié)構(gòu)。這種反思學習可以是連接學習內(nèi)容、對本節(jié)課學習方式的評價，也可以是對具體解題策略中蘊含的數(shù)學思想方法的再次體悟。這種元認知驅(qū)動下的自我對話能讓學生的思維由表層走向深層。

（三）重視自我對話的人文價值

重視自我對話的人文價值是實現(xiàn)有溫度的對話的重要途徑。對于具體的數(shù)學知識，學生很難銘記終生，但學生在自我對話中找到的方法路徑、體會到的數(shù)學精神、應用的數(shù)學思想將會在今后的學習過程中不斷發(fā)揮作用。學生在具體課堂學習中不斷反思自己的思考過程，并調(diào)整學習策略，體驗思維提升帶來的內(nèi)心充實和快樂。基于元認知的自我對話不僅關(guān)注思維品質(zhì)的發(fā)展，還使學生學會客觀地研究，逐步養(yǎng)成批判精神與科學精神，產(chǎn)生自主學習的動力，形成成長型和開放型的好心態(tài)。

在實踐與探索指向深度學習的對話教學策略中，筆者逐步認識到指向深度學習的對話教學是“雙主體”的互動融合，是從客體指導下的學習過渡到學生自主學習的過程。基于此，筆者總結(jié)出了指向深度學習的小學數(shù)學“雙主體”“三度對話”教學模式（如圖2）。

綜上，在數(shù)學教學中利用指向深度學習的五項對話教學策略，使得教師與學生在“雙主體”互動中進行有寬度、有深度、有溫度的對話活動，能讓學生有動力、有能力成為一個終身學習的人，從而實現(xiàn)立德樹人的教育總目標。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育數(shù)學課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

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[3] 鄭毓信．數(shù)學深度教學的理論與實踐[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2020.

[4] 馬云鵬.吳正憲.深度學習走向核心素養(yǎng)（學科教學指南小學數(shù)學） [M].北京：科學教育出版社，2019.

[5] 劉月霞.郭華.深度學習，走向核心素養(yǎng)（理論普及讀本）[M].北京：教育科學出版社有限公司，2018.

（責編 金 鈴）