巧用生生對話 助力深度學習

［摘 要］在新課程背景下，深度學習理論對小學數學課堂的教學目標、教學方式和教學過程產生了深遠影響。文章結合深度學習理論與生生對話教學理念，探索了指向深度學習的小學數學生生對話教學策略，旨在引導學生通過有效對話建構知識體系，發展學生的數學核心素養，使學生邁向深度學習。

［關鍵詞］生生對話；深度學習；核心素養

［中圖分類號］ G623.5 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）20-0020-05

深度學習的課堂是指“在教師的引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與，體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程”。對于學習者而言，深度學習是基于認知的學習；對于教師而言，深度教學則要求教師更加關注學生的思考。在深度學習視角下，小學數學教學應引領學習者進行主動性學習和對話性學習，聚焦于研究的問題，以抓住知識本質為首要目標，發展學生的數學核心素養。數學課堂是數學活動的課堂，是師生之間和生生之間交流互動、共同成長的過程。在小學數學課堂中，教師與學生的對話、學生與文本的對話占據主要作用，但學生與學生的對話往往被忽視。因此，生生互動的重要性和有效性是值得教師思考和探究的問題。

一、教師角色的轉變——“雙主體”地位確立

（一）轉變教師的教育理念，實現教師角色的轉化

布魯納曾說過，要建立一種合理的教學體系，教師必須首先選擇科學的學習心理作為理論基礎。首先，提高教師對“對話教學”的理論認識，使教師正確理解對話教學的實際意義，并積極將其投入教學實踐中，引導學生以合適的方式積極表達自己。其次，提高教師的數學學科核心素養，因為先進的教育理念是數學課堂有效展開互動的靈魂。“雙主體”地位指教師是課堂的引導者、參與者，學生是學習的主體、教學設計的承載者、課堂效果的反饋者。要提高課堂教學中生生互動的有效性，必須同時體現兩者的地位，從而使我們的課堂走得更深、更遠。

（二）營造輕松和諧的課堂環境，打造良好的師生關系

教學是一種“對話”、一種溝通、一種合作。良好的師生關系意味著平等對話，教師要以積極的狀態面對學生，建立輕松和諧的氛圍，鼓勵學生勇敢表達自己的見解與疑問。這不僅是一種教與學有機結合的活動方式，而且是一種充盈在師生間的良好精神氛圍。此外，教師要認真傾聽學生的發言，并做出積極反饋和評價；避免批評和打擊學生，減少強制性的命令，增加親和力，建立彼此間的信任，營造民主、平等的課堂氛圍，引導學生積極參與，讓學生樂在其中、學在其中，獲得最佳發展。

（三）生生互動，形成一個多維交流網絡

合作學習是一種非常有效的學習方式，通過學生之間的相互合作，吸收彼此的優點，就能使學習效益最大化。有效運用合作策略，使小組內每位成員都積極參與討論，發表對問題的不同見解，從而在有效的生生互動的數學課堂中，通過互聽、互說、互學、互評形成一個以談話形式進行的雙向交流、以討論形式進行的多向交流、以探究研討形式進行的綜合交流的多維立體信息交流網絡，實現從單向師生傳遞向多維立體化綜合交流的轉變。

（四）創造對話條件，挖掘生生對話潛力

對話講究技巧，熟練掌握對話技巧，能夠讓學生學會對話。教師在教學過程中可以有意識地先組織學生進行獨立思考，再組織生生間交流，避免學生在沒有思考的前提下只聽取別人的意見。此外，要求學生認真傾聽和規范表達，當一個人發言時，其他人必須認真傾聽，待對方講完后再發表自己的觀點，對精彩或有疑問之處應做好筆記，發表觀點要有針對性，不可偏離話題或忽視對方觀點。最后，在開展交流前必須讓學生清楚活動的內容和要求，知道要干什么、怎么干，否則會影響交流的效果和效率。

二、精心設計課堂教學，促使生生對話助力深度學習

（一）由表及里，促進生生對話深度互動

學生進行深度學習的起點往往是教師設計的情境，但學生對核心概念的理解不能僅依賴教師的講授，而應在情境中進行思考和探究，這樣才能使概念變得鮮活，成為可生長的學習材料。數學學習來源于生活，又高于生活。數學素材的選擇應貼近生活實際，情境素材的呈現不僅要有趣，更重要的是將有趣的生活情境與數學知識緊密結合，從而促進學生透過現象發現本質，真正有效地實施學習活動。學生從最簡單的表面現象入手，由表及里，提出真正的數學問題。在對數學問題的研究和討論中，通過生生互動展開深入的探究，學生不僅能表達自己的觀點，還能選擇性采納他人的觀點，從而完善自身的想法。這樣既能加深對所學知識的理解，又能促進思維的發散，使學生實現從表象認知到對數學本質的理解。

【教學片段】北師大版教材四年級上冊“相交與垂直”

師（出示一盒火柴棒）：這是什么？

生（齊）：火柴棒。

師：火柴棒和我們的數學課有什么關系？

生1：我們可以把火柴棒看成一條線段，因為它是有長度的。還可以把它看成一條射線，因為它的一端有個小圓點。

生2：利用火柴棒可以拼出一些圖形。

師：試一試，利用2根火柴棒能搭出哪些圖形？

學生展示（如圖1）：

師：請同學們仔細觀察這些圖形，然后按照一定的標準進行分類。

生3：我是按照是否相交把它們分成2大類。①②③⑥為一類，④⑤⑦為另一類。

生4：我同意生3的想法，但我是按照是否平行把它們分成2大類。①②③④⑥⑦為一類，⑤是另一類。

生5：我覺得按照是否平行分類的話，④和⑦好像也沒有相交，是不是應該歸到平行那一類呢？

生6：我不這么認為，④和⑦貌似既不平行也不相交，可以分為第三類。

師：同學們討論得特別深入，對于④和⑦的爭議很大。如果把這些小棒都看成是直線的話，那你們的爭議還存在嗎？

生7：如果是直線的話，④和⑦可以無限延長，延長后肯定是相交的。

生8：如果是直線的話，將圖形按照是否相交分類，可以分成兩類，①②③④⑥⑦是相交的，⑤是另一類——平行的。

指向深度學習的數學對話情境可以設計為與學生經驗和前概念有沖突的教學場景，使學生在解決矛盾沖突中理解數學本質，從而達到培養核心素養的目的。課始，教師創設了一個真實、具有操作性的問題情境，用兩根常見的火柴棒引導學生展開深入的探究學習。在探究過程中，有學生提出可以根據是否相交進行分類，進而引發其他學生從不同的角度考慮按是否平行進行分類。然而，對于圖形④和⑦，學生產生了爭議。從上述生生對話中不難發現，學生的主體地位得到了充分體現。在學生眼中，火柴已經不再是火柴，而是火柴背后所隱藏的數學知識，他們能夠透過表象看到數學的本質。這番對話是本節課的必要環節，相信通過這番生生交流，學生不僅對線與線的位置關系有了清晰的認識，而且思維不斷向深處延伸。尤其是存在爭議的兩根火柴，是否在數學上存在這樣既不平行又不相交的位置關系呢？這也為后續學習三維空間線與線的關系打下了基礎。值得一提的是，在這一環節中，教師始終作為一個傾聽者，給予學生足夠的討論時間。在最后的關鍵環節，教師將問題引導到本節課討論的核心問題——線與線的位置關系上，由表及里巧妙地回歸到問題的本質。

（二）精選核心問題，引導生生對話深度發展

王文英老師在《讀厚 讀薄 讀活》一文中指出：“核心問題是指向所學知識本質的，通過它，學生能理解所學知識的要點；它是整合數學內容的關鍵和重點，其他的子問題都是由它分解并派生出來，并與它有著內在的邏輯聯系。通過核心問題，學生能實現知識的整體建構。核心問題是思考的動力和知識學習的大綱。”

“核心問題”的提煉必須指向數學本質，涵蓋本節課的教學重點和難點，能夠引發學生展開深入思考，驅動學生實施自主探究。核心問題是每節課的“課眼”，也是一節課的核心任務。學生在解決核心問題的同時，需要進行個人、小組、全班之間的交流和討論，從個體行為向群體關系發展。核心問題的選擇是學生展開對話的前提。有價值的數學核心問題能促使學生的思維在交流討論過程中不斷碰撞，從而高效地解決問題。

【教學片段】北師大版教材三年級下冊“隊列表演（一）”

師（出示圖2）：如果把一個個的同學都看成一個個的點，那么這個問題就轉化成了求一共有多少個點。該如何計算呢？請先想一想再試著圈一圈、畫一畫、寫一寫、說一說。

生1：我把12分成10和2，點子圖就變成了兩部分，分別是10個14和2個14。上面這部分是10×14=140，下面這部分是2×14=28，合在一起就是168。

師：誰有不同的想法？

生2：我覺得他說的非常好，把12拆成了整十數和一位數，這樣就把新知識轉為舊知識。受他的啟發，我把14拆成10和4，點子圖也就被分成了兩部分，分別求積，12×10=120，12×4=48，再求和就是168。

生3：他們都是拆了一個數，我跟他們不同，我覺得可以把兩個數都拆開，就是把12拆成10和2，同時把14拆成10和4，然后把這4部分求積再求和。

師：還有其他的方法嗎？

（學生沉默）

師：剛才大家都用到了拆分的思想，除了可以按照數位拆成整十數和一位數，還可以怎么拆？

生4：可以把12拆成6和6，這樣點子圖就變成了上下相等的兩部分，就可以分別求積再求和。

生5：還可以把14拆成7和7。

師：看來既可以拆成不等的兩部分，也可以拆成相等的兩部分。

生6：能不能拆成相等的三部分或四部分？

生7：可以把12拆成3個4，這樣就變成了相等的3部分。

生8：對，還可以拆成4個3或6個2。

生9：那也就是12或者14能除盡就行，這樣點子圖就能分成相等的份數，算出一份，再乘份數就行。

生10：那是不是隨機按行或者按列分成多部分都行？

師：只要能轉化為學過的知識順利解決問題就是好方法。

（學生繼續討論其他的圈一圈的方法）

通過核心問題“一共有多少個點”引發學生思考，借助點子圖這一直觀模型，利用圈一圈、畫一畫等策略，學生學會運用多種方法來計算兩位數乘兩位數，并體會多種方法之間的聯系，明確“拆分”這一通法的意義所在。不難發現，環節中僅僅圍繞核心問題，通過生生互動和啟發，就充分體現算法多樣性。全班學生在探討兩位數乘兩位數的算法時，利用了“轉化”這一重要的數學思想，互相啟發、思維碰撞。師生間、學生間進行了10余次有效對話，一步步將課堂推向高潮，將學生的數學思維引向深處。

問題引領是幫助學生學會思考，實現深度學習的有效途徑。核心問題明確指向本節課學習內容的重難點，指向學生理解知識本質的困惑點，是教師鉆研和運用教材的落腳點，也是數學思想方法的提煉點。一節高質量的數學課堂需要根據每節課的學習目標找準核心問題，并將核心問題分解為多個子問題，進而設計本節課的學習任務。讓學生在解決核心問題的同時經歷思考、表達、交流的過程，在不斷的生生互動中經歷知識的探索和形成過程，從而促進學生對所學知識的理解和掌握。

（三）能動性激勵，促使生生對話有效展開

愛因斯坦曾說過：“一個人的智力發展與他形成概念的方法，在很大程度上取決于他的語言。”輕松愉快且高效的課堂應該是生生充分交流的課堂，因此教師應拿起表揚和鼓勵的武器，充分調動學生的積極性。例如，鼓勵學生走上講臺，讓他們共同參與、互相學習、互相促進，使學生在知識層面上互相補充，在學習方法上取長補短。課堂上學生的精彩互動會使課堂變得更加生動、豐富、多彩。

能動性激勵主要體現在充分發揮學生的主觀能動性，激發學生的探究欲望和交流欲望。課堂上的評價手段可以是多種多樣的，可以是口頭的、肢體的，甚至是書面的；表揚的形式既可以是精神層面的，也可以是物質方面的，總之表揚要符合學生的實際情況。另外，能動性的激勵不僅限于教師，也可以是生生之間的評價。生生之間的評價一方面可以讓交流更加順暢，另一方面能讓傾聽者思考得更加深入。生生互評主要是讓學生針對別人的觀點發表自己的見解和看法，或贊同，或否定，或加以補充。生生互評能引導學生積極主動地表達自己觀點，同時對自己的思維過程和觀點進行反思和補充。長期進行下去，學生不僅能提高自己的數學素養，而且能從他人的評價中獲得一些思考和啟發，從而加深對所學知識的理解。

【教學片段】北師大版教材四年級上冊“練習四”

師（出示圖3）：你有什么想法？

生1：算出用168塊地磚一共需要168×12=2016（元），2016大于1800，所以1800元不夠。

師：生1的方法怎么樣？誰有不同的想法？

生2：生1的方法是比較常規的思路，我贊同，但是我還有另一種方法。1800÷12=150（塊），150小于168，所以1800元不夠。

師：你們看明白他的方法了嗎？

生3：生2的方法使用了逆向思維，我同意。他先算出1800元可以買多少塊地磚。

生4：我也想到了另一種方法。1200元可以買100塊地磚，剩余的600元，是1200元的一半，那就能買50塊地磚，所以1800元一共可以買150塊地磚。

師：老師不禁要為你豎起大拇指了，真棒！

（其他學生都在絞盡腦汁思考其他方法）

生5：可以用假設法。假如地磚6元一塊，1800÷6=300，可以買300塊，價格變成2倍，數量就減少一半，300÷2=150，能買150塊。

生6：我的方法是估算。我把168估成150，用150×12。

生7：150×12也不好算。

生8：好算！150×12，可以把12看成2×6，150×2等于300，300×6等于1800，所以150×12等于1800，我把地磚的塊數估小了都還需要1800元，那么實際需要的錢一定比1800多，所以1800元不夠。

師：生8利用了這一單元學習的乘法結合律，準確快速地計算出這道題目的結果。周圍的同學向你投去贊許的目光了，我也要為你點贊。

在教師和同伴及時有效的評價下，其他學生產生了思考欲望，于是出現了不同的方法。后面的估算環節，由于題目沒有限制，大家紛紛發言，活躍了課堂氣氛。然而，學生發現168×12并不好計算，這違背了估算本身的意義。當大家覺得估算不適合這道題目時，一位學生用自己的思路打破了僵局，為這道題的估算打開了新思路。教師在學生發言后給予的肯定，激發了其他學生的深度學習。當其他學生嘗試表達自己的想法時，教師給予鼓勵；在生生對話中出現質疑時，將質疑拋給學生，讓他們自行思考，獨立解決，不僅激發了學生主動思考的欲望，還提高了他們解決問題的能力。

生生對話交流時，交流者必須厘清解決問題的思路。作為一名合格的傾聽者，勢必迫切想了解別人的觀點與自己的不同之處，并從中借鑒其長處，不斷內化為自己的知識。學會鼓勵學生是每一位教師的“必修課”。鼓勵可以調動學生學習的積極性，培養學生的自信心。教師的鼓勵不僅能讓優等生的學習熱情更加高漲，還可以轉變后進生的學習態度。此外，鼓勵還可以建立和諧融洽的師生關系，教師適時的鼓勵更能營造出和諧活躍的學習氛圍，使得課堂獲得意外的驚喜，學生獲得更多的收獲。

（四）教師適時介入，讓課堂在生生對話中走向深入

在“學為中心”的理念指導下，數學課堂中開展對話教學不僅能夠充分凸顯學生的主體地位，有效推進學生的自主化學習，而且能使學生真正理解和掌握所學知識，獲得不同的發展。教師審時度勢、適時介入，是培養學生深度學習能力的保證。

教師適時的介入包括適時的“退”與“進”。“退”是讓學生充分思考和說理；“進”是對重難點的聚焦，對數學本質的挖掘。教師的“點石成金”能造就學生的“破繭成蝶”。正如海默特所言：“教學是為了使人產生有活力的思想，而形成有活力的思想需要時間。”因此，生生對話課堂離不開教師的引導和點撥。適時的引導有利于促進學生之間的有效對話，使學生在數學學習中瞄準數學話題，獲得更加全面的認識。教師需要適時轉換角色，站到學生中間，為生生對話提供充分的時間和空間，將線性交流系統轉變為多維的生生互動對話系統。生生對話的課堂模式下，教師更要善于調控課堂，在尊重學生、鼓勵學生、營造和諧生生對話氛圍的前提下，深入思考如何啟發學生思考，如何提高生生對話的質量，從而將學生的思維引向深處。

生生對話的過程，就是思想碰撞和觀點交鋒的過程，同時也是知識在對話中生成的過程。因此，教師在教學中要珍視學生間“思維的碰撞”，并善于逐步將學生的對話引入正題，展開切實有效的討論和探究，讓學生置身于一種“合作”氛圍中。在這樣的對話中，同伴的信息被吸收，同時自己的已有知識也被同伴的信息所喚醒，從而產生新的思想。這樣的課堂需要學生經歷傾聽和表達的過程，以及進行思辨性思考，從而自覺主動地對他人的觀點進行肯定、補充、質疑和提問，形成知識的拓展點。

綜上所述，學習是主體自主建構的過程。就數學學習而言，優化學生主體之間的深度對話，是促進課堂建構的重要途徑。在生生對話的課堂里，教師要想方設法搭建起生生相互溝通、相互啟發、相互合作的橋梁，設計能產生生生對話的場景，提供生生對話的有效保障，引導學生在充滿智慧的對話過程中享受平等交流的快樂，并在與同伴之間“敢對話、能對話、會對話”的過程中建構知識體系，達到深度學習的目的，以促進數學思維的發展。深入學習的課堂是教師追求的目標，生生互動的課堂也是教師前進的方向。如何利用生生對話策略將學生的學習引向深入，還需要我們不斷地思考。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養（理論普及讀本）[M].北京：教育科學教育出版社，2018.

[2] 王文英.讀厚 讀薄 讀活：以“認識比”為例談教材使用的策略[J].小學數學教師，2016（Z1）：138-142.

[3] 張衛星.小學數學“核心問題”的內涵、提煉與引領[J].遼寧教育，2019（23）：16-20.

（責編 金 鈴）