卓越鄉村小學教師職前培養評價體系改革研究

摘 要 新時代鄉村小學全科教師培養面臨“鄉村定向”和“卓越培養”雙重要求，而地方師范院校定向師范生培養質量難以滿足鄉村基礎教育的現實要求，定向師范生能否“立志從教、扎根鄉村、卓越發展”，對此師范院校尚欠缺科學有效、個性多元的評價機制支持。鄉村定向師范生的教師職業能力評價正面臨評價目的導向性不夠、評價指標師范特色不足、評價主體參與度不夠、評價手段智能化欠缺等挑戰，師范類院校在鄉村小學全科教師職前培養過程中應創新師范特色評價指標體系，健全貫穿全程的綜合評價制度，完善多元主體參與的評價機制，從而推進師范教育改革發展，為鄉村教師培養提供科學正確的導向。

關鍵詞 鄉村小學全科教師；職前培養；評價體系改革

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2024.21.024

Research on the Reform of Pre service Training Evaluation System for

Excellent Rural Primary School Teachers

Abstract In the new era， the training of general education teachers in rural primary schools faces dual requirements of "rural orientation" and "excellent training". However， the quality of training targeted normal students in local normal colleges is difficult to meet the practical requirements of rural basic education. Whether targeted normal students can "aspire to teach， root in the countryside， and achie33d906aabbf6708a3059390cb2074918ve excellent development" still lacks scientific， effective， and personalized evaluation mechanisms to support. The evaluation of the professional competence of rural targeted teacher trainees is facing challenges such as insufficient evaluation purpose orientation， insufficient evaluation indicators with teacher characteristics， insufficient participation of evaluation subjects， and lack of intelligent evaluation methods. Normal colleges should create a new evaluation index system with teacher characteristics in the pre service training process of general subject teachers in rural primary schools， improve the comprehensive evaluation system that runs through the entire process， and improve the evaluation mechanism with diverse subject participation， so as to promote the reform and development of teacher education and provide scientific and correct guidance for rural teacher training.

Keywords rural primary school general subject teachers; pre-employment training; reform of evaluation system

1 卓越鄉村小學全科教師職前培養評價面臨的挑戰

1.1 評價目的導向性不夠

當前大部分師范院校更多關注定向師范生就業率、違約率等終結性評價指標，而忽視了對師范生的過程性評價，在評價導向上未能關注學生發展。這種評價導向導致師范院校為了提高畢業生就業率與定向生履約率，在教育評價上趨向寬松，而“定崗、定編”等政策保障性條款又使得定向師范生失去學習內生動力，從而影響高質量鄉村小學教師的培養，違背政策初衷。評價目的應當是改進教育活動，提高教育活動的適應性，從而更好地促進學生發展[1]。教學評價在檢驗教學成效、衡量人才培養質量的同時應以學生發展為最終目標，充分發揮教學評價的管理和服務性功能，推動教師進行教學反思與教學改革，從而將促進教師發展和學生發展統一于教師教學評價中[2]。

1.2 評價指標師范特色不足

師范院校應把辦好師范教育作為第一職責，將培養具有卓越潛質的鄉村小學教師作為最主要的評價指標。而當前師范教育評估體系中，分類評估指標設計欠缺教師教育特色，尤其缺乏針對鄉村小學教師這一特定群體考評的特色指標及卓越鄉村小學教師培養的個性化指標。2021年4月教育部印發《小學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》，明確了小學教育專業師范生的教師職業基本能力，即師德踐行能力、教學實踐能力、綜合育人能力、自主發展能力。在鄉村振興戰略背景下，師范院校應以國家相關政策為指導，對接鄉村小學教育實際，培養崇善致美、尚德樂教、能在鄉村小學從事多學科教學和學校管理，具備一定服務鄉村的能力，具有卓越教師潛質的多能復合型小學教師。鄉村定向師范生除了要針對其職業基本能力設計科學的考評標準，還應加強其教育管理能力、服務鄉村能力的培養與考核，評價指標的設計應精準指向師范生職業能力的培養，既要突出師范生在專業能力方面的特點和要求，又要體現社會對卓越鄉村小學全科教師培養的特殊要求。

1.3 評價主體參與性不足

鄉村定向師范生由政府、師范院校、小學多方聯合培養，其評價主體也應多元化。各方均有效發揮其評價主體作用，才能避免師范生培養過程中的評價流于形式。然而除了作為培養主體的師范院校教師外，其他相關教育主體在師范生培養過程中的評價作用明顯缺失，導致師范生培養不能及時得到一線具有豐富教學經驗的小學老師的及時指導，也不能得到用人單位的及時反饋，人才培養的質量與方向容易出現偏差。師范生自身作為受教育者，也是自我評價的重要力量，師范院校要積極與其他教育主體協商，深化評價改革，建立開放、動態的評價機制，調動師范生積極參與教學評價，暢通評價渠道，建立多元主體共同參與、協同共育、資源共享、評價互換的評價體系。

1.4 評價手段智能化欠缺

人工智能時代的到來推動教育評價“指揮棒”的轉向，信息技術在教育領域的應用也將促進教育教學評價方式的不斷創新。教育評價應充分利用全新的技術、手段和方法，實現個性化、公平性、實時性與精準干預。然而當前的教育評價方式簡單初級，評價手段和工具仍然相對傳統落后，主要以標準化的量化評價為主，質性評價相對較少，傳統的評價手段無法全方位、全過程采集綜合數據，教育評價結果無法實現全面性、科學性、客觀性和有效性，學生的人文素養、交流溝通能力、協作研究能力、創新發展能力等難以得到有效測評。教育評價應創新評價工具，以大數據、人工智能技術為支撐，探索人工智能支持的教育評價改革，推動我國智慧教育的發展。

2 卓越鄉村小學全科教師職前培養評價體系改革實踐

2.1 創新師范特色的評價指標體系

定向師范生政策旨在為鄉村小學定向培養合格師資，師范院校要在師范教育和小學教師教育的共性指標體系中突出鄉村小學教師教育的特色指標，以鄉村小學對教師的質量規格要求為導向，充分了解鄉村小學教育的發展情況和師資需求情況，以培養卓越鄉村小學教師為目標，促進師范生全面發展為核心，以師德踐行能力、教學實踐能力、綜合育人能力、自主發展能力、教育管理能力、服務鄉村能力六個維度構建“一核六維”的考評體系，每個維度下設置相應的考核指標，形成特色鮮明、多元綜合的評價指標體系，如圖1。

2.2 健全貫穿全程的綜合評價制度

推進師范教育改革的核心是評價制度的改革與創新，在教育評價改革中應追求育人為本和學生全面發展，注意改進結果評價、強化過程評價，將評價貫穿鄉村定向師范生培養全程，對其教師職業能力進行全面考查和評價，從而為鄉村小學教師培養提供科學正確的導向。

2.2.1 定性與定量結合完善師德踐行能力評價

《小學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》對師德踐行能力從遵守師德規范、涵養教育情懷兩個維度進行闡述。結合鄉村小學教育的現實需求，鄉村定向師范生的師德評價應從關愛學生、依法執教、合作研修、樂教樂守四個方面進行，在師德培養過程中應常態化、動態化進行師德評價，以質性評價為主導，輔之以定量評價，注重師德評價的發展性、形成性與表現性，師德評價結果的全面性、客觀性與公正性。

建立師范生師德評價檔案袋，實施從師范生入學到畢業的師德全過程記錄與考核。首先實行新生入校“師德診斷”制度，通過問卷調查、班主任輔導員訪談等形式了解師范生的職業認同與從教意愿等。其次制訂在校培養全過程師德考核方案，包括對學生的考勤評價，如遲到、曠課、早退等違規行為的記錄，對學生誠信考試、無人監考的執行效果記錄；學生小組合作與研究中合作精神與學術不端行為的考查，如作業抄襲，論文重復率等；學生參與四點半課輔學校、下鄉支教、志愿服務等公益與志愿服務活動中的行動與表現等，通過班主任輔導員日常觀察評價、校內外導師過程性考評、同伴群體互評等形成對師范生師德規范與師德情懷的全程化、全景式評價，并記錄在其成長檔案袋，作為獲取教師資格證的依據。實施畢業答辯與“師德鑒定”制度，結合學生從入學到師德養成全過程中的發展變化將師德考核評價等級分為不合格、合格、良好和優秀四個等次，學生對個人師范教育階段師德成長過程進行動態梳理與總結匯報，鑒定結果作為畢業依據及鄉村小學人才聘用的參考依據。將師德考核評價貫穿師范生培養始終，定性與定量評價相結合，從入學到畢業，形成一套全方位師范生師德養成與評價的監測體系。

2.2.2 信息技術賦能強化專業核心技能評價

《深化新時代教育評價改革總體方案》要求“創新評價工具，利用人工智能、大數據等現代信息技術，探索開展學生各年級學習情況全過程縱向評價、德智體美勞全要素橫向評價”[3]。信息化時代，師范院校應積極探索教育評價的人工智能化，充分利用已有信息技術，深度挖掘整合大數據，改革師范生評價模式，推動智慧教育發展，實現評價的現代化、專業化。精準的大數據能有效應對多元主體評價過程中的主觀性，提高評價的科學性和規范性。師范院校應加快建設線上課程資源，開展第三課堂，重視學生活動，拓展學生實習實訓形式，建設智慧教學與實踐基地，引導學生主動探索新媒體助力鄉村教育振興，推動地方經濟發展與鄉土文化傳承的途徑，為線上數據采集提供豐富資源。通過采集微格教室實訓數據、智慧教室技能訓練實時畫面；智能機器人個別教育模擬視頻分析，虛擬仿真系統班級管理能力操作與評估；鄉村科普直播及鄉土文化傳承平臺數據采集，依托信息技術賦能，虛實結合，量化與質性評價相結合，對學生理論學習與師范技能訓練進行全過程信息采集，建立學生成長電子檔案，及時進行數據采集、分析與反饋，探索數據導向的“AI+教育”新評價體系，全方位刻畫出“學生師范技能成長畫像”，實現評價的個性化。并將評價結果應用于學生專業提升，支持教師與學生共同發展，充分發揮教學評價的服務性功能。

2.3 完善多元主體參與的評價機制

教學評價是一個民主的多元主體共同建構的過程。鄉村定向師范生的培養采取的是“高校—政府—教研機構—小學”四位一體協同育人機制，因此其評價過程也強調多元主體參與。師范生多元評價主體包括師范院校教師，聯合培養單位如政府、教研機構、聯盟小學、定向服務小學，學生家長，學生自身及同輩群體等。為保證評價的及時性與多元主體的深度參與，一方面可根據學生培養的不同階段進行評價主體責任劃分，校內理論學習與技能訓練階段以師范院校教師評價為主，校外實習實訓階段以小學實習指導教師評價為主，頂崗實習階段以用人單位評價為主；另一方面借助信息化手段實現校內校外評價的有機銜接，大學教師與小學導師隨時都能通過在線方式遠程對師范生在模擬情境或真實教學情境中的表現進行及時評價與反饋，并根據用人單位需求進行調整，不斷提高人才培養質量，滿足社會及鄉村小學等多方對鄉村小學教師的共同期望，從而實現學校人才培養目標，轉變單向的教育評價模式，實現真正的多方協同培養與多元主體評價，促進教師與學生的共同發展與成長。此外，還要培養學生自我評價及反思的能力，以實現自我可持續發展。

全面推進鄉村小學全科教師職前培養評價體系改革，科學合理地評價師范生的教師職業能力，既是衡量師范院校人才培養質量的重要內容，也是培養高質量鄉村小學全科教師的必然要求，更是深化教育評價改革體系的客觀需要。評價是教學改革的指揮棒，構建符合新時代鄉村教育發展要求的未來小學全科教師職前培養評價體系，構建凸顯師范院校人才培養定位及辦學特色的教學評價體系才能推動鄉村小學教師培養質量的穩步提升，使定向師范生成為鄉村小學教學改革、管理創新工作的先行者和引領者，從而助力鄉村教育振興。

參考文獻

[1] 周志剛，楊彩菊.教育評價范式特征演變的向度分析[J].江蘇高教，2014（4）：18-2

[2] 陳明學.高校教師教學評價的反思與實踐轉向[J].黑龍江高教研究，2017（9）：56-59.

[3] 中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》[EB/OL].（2021-10-10）.http：//www.gov.cn/zhengce/2020-10/13/content_5551032.htm.