改進型S﹣T分析法在培智語文教學分析中的運用

課堂觀察是教師進行教學研究和改進教學法的重要方式，基于數據的定量研究能改變傳統聽評課重經驗和主觀判斷的弊端。改進型Student-Teacher分析法（簡稱S-T分析法）能很好地避免觀察的隨意性、盲目性，被廣泛應用于課堂觀察中。該方法將教學過程中的教師行為（T）、學生行為（S）和師生互動行為（D）按相同時間樣本進行觀察編碼，根據所得數據繪制S-T曲線圖和Rt-Ch圖，以定量和可視化分析的方式反應培智學生與教師互動情況并判斷課堂教學模式，這對于改進培智教師教學可以提供必要的參考和借鑒。

1 S-T分析法的運用程序

1.1 應用步驟

S-T分析法的應用步驟可分為：（1）準備視頻及數據記錄表；（2）劃分課堂教學行為（在觀看視頻過程中將教師行為標記為T，將學生行為標記為S，將師生互動行為標記為D）；（3）觀看視頻時按每30秒時間間隔記錄該時刻的教學行為；（4）畫出S-T曲線圖，對整節課的教學過程進行量化分析；（5）計算Rt和Ch值，根據結果繪制Rt-Ch圖并分析教學模式。

1.2 劃分行為

根據劉立新對傳統S-T分析法的改進將教學行為劃分為教師行為（T）、學生行為（S）和師生互動行為（D）以及三種行為之間的轉換（g），具體行為見表1。

1.3 記錄數據

本次分析的課例《我的書桌》是培智學校四年級下冊的一節生活語文公開課，教材選自人教版義務教育實驗教科書。課文結合圖片主要描述了書桌的外觀、桌上的物品及作者對書桌的情感。通過學習幫助培智學生理解書桌的作用，進而引導學生養成愛護書桌的良好習慣。

閱讀是培智學生獲取信息、發展思維、鍛煉理解能力的重要途徑，課標在該領域對中年級階段學生提出了閱讀圖文結合的短文、了解文章大意的要求。由于培智學生抽象思維發展緩慢，對于文字的理解往往需要大量視覺提示才能將抽象內容轉化為可理解的文本資料，所以閱讀是學生語文學習中的薄弱之處。班級共有8名學生，根據課程本位評估結果可將學生分為A組（2人）、B組（4人）、C組（2人），在閱讀領域中目前學生能閱讀簡單圖畫說出大意，但對于文字理解和運用存在較大障礙。在與教師互動中AB組學生的主動性高，C組學生因問題行為較多，融入集體教學時需要協同教師提供輔助。本課是第四課時，主要目標是鍛煉學生閱讀理解能力并在理解的基礎上將文中描述書桌的語句靈活應用于實際生活，通過以上教學形式最終提高培智學生閱讀理解和語言表達能力。

課例時長40分鐘，每隔30秒對教學行為編碼和記錄，根據實際課堂觀察累計記錄編碼總量80個（Nt=35 Ns=24 Nd=21），轉換次數39次。

1.4 S-T曲線圖分析

根據觀察記錄的S-T編碼圖，以原點表示起始點，縱軸表示學生行為S，橫軸表示教師行為T，繪制S-T曲線圖（如圖2所示）。在繪制過程中一個T行為對應30秒的橫向線段，一個S行為對應30秒的縱向線段，一個D行為對應斜45度的線段。

整節課教師行為（T）共17.5分鐘，學生行為（S）共12分鐘，師生互動行為（D）時長共10.5分鐘。由圖2可以看出本節課S-T曲線圖的傾斜角度接近45°，說明教學過程中教師行為和學生行為相當，課堂師生互動保持良好。

另外，從圖1中可以看出a階段學生行為持續1.5分鐘（此處為舊知復習環節），在此處教師設計了分組拼讀詞語和生字搶答活動，所以學生行為較多。這種設計利于培智學生回憶舊知并為接下來閱讀課文減少識字阻礙，同時分組競賽的教學模式能幫助培智學生建立集體意識，學會相互團結與協作。

b階段有大量的師生互動行為，持續時間5.5分鐘（此處為課文新授環節），教師在范讀課文后帶領學生理解短文，組織學生觀察圖片說出書桌上擺放了什么物品并歸納出介紹書桌的步驟。由于該階段知識綜合性強，對于學生而言存在困難，所以教師借助引導對話、提問的方式幫助學生理解，因此在S-T曲線圖中看到了大量的師生互動行為。

c階段教師行為持續時間較長，約有4分鐘（此處為知識拓展環節），教師從書桌外觀、擺放物品、作用及情感四方面示范如何介紹自己的書桌，在此過程中教師行為較多。授課中這樣的示范不僅能幫助學生鞏固課文內容，還為學生組織語言介紹書桌做好鋪墊。

d階段學生在理解課文后，嘗試使用文中的句式結合教師示范自主介紹書桌，所以該階段學生行為持續時間較長，約2分鐘（此處為口語表達環節）。該節課根據培智學生學習和認知特點設計，從學習課文、總結方法、教師示范、學生應用表達四個方面入手，在不斷強化鞏固中夯實學生的理解與表達能力，讓學科知識在學生的生活中落地生根。

1.5 Rt-Ch圖及教學模式分析

Rt和Ch值是兩個重要的參數，Rt值為教師行為占有率，該數據可以得出教師行為在本節課中所占比例；Ch值為師生行為轉換率，數值越大說明課堂教學中師生活動較多（見圖2）。

劉立新在改進型S-T分析法中對于教學模式進行了重新分類，將教學模式分為練習型（Rt≤03）、講授型（Rt≥0.7）、對話型（Ch≥0.6）、平衡型（0.3＜Rt＜0.7，0.2＜

Ch＜0.6）和板塊型（0.3＜Rt＜0.7，Ch≤0.2）五種教學模式。根據《我的書桌》課堂觀察編碼圖得知：N=80 Nt=35 Nd=21 g=39，依據算式可以得出：

教師行為占有率Rt=（Nt＋1/2Nd）/N=0.568

師生行為轉換率Ch=g－1/N=0.475

將以上計算結果分別繪制在對應坐標中（橫坐標為教師行為占有率Rt，縱坐標為師生行為轉化率Ch）則可以判斷本節課的教學模式為平衡型。在五種教學模式中平衡型最能體現出師生之間的平等行為，學生在該類課堂中能充分發揮主體作用。

2 課堂教學行為具體分析

2.1 教師行為

（1）行為類型（見表2）

在《我的書桌》課例觀察中，教師行為包括板書、組織教學、課堂提問、操作PPT、領讀課文、講解內容、評價反饋、巡視、課堂總結等，從表2看出課堂提問、評價反饋、操作PPT是教師出現最多的行為。首先，提問這一行為貫穿教學始終，學生能積極響應教師的問題，但教師多以封閉式的問題為主，教學中多次使用“是不是、對不對、能不能、明白了吧”等帶有指向性的問題，雖看似與學生保持了良好的互動、體現了學生的主體性，但提問內容淺薄以至于學生對于知識缺乏深度思考；其次，教師根據培智學生視覺學習優勢應用多媒體出示了大量的圖片幫助學生理解書桌作用，但是教師掌控了操作權，學生缺少機會操作多媒體，很難呈現學生與多媒體之間的互動，多媒體的交互性體現的比較單一；最后，在課堂教學中教師能及時對學生表現進行評價反饋，反饋多以贊賞和肯定為主。教師的反饋強化了學生參與課堂的主動性，但是評價方式籠統、用語單一，較難吸引學生注意。

（2）話語分析

教學是教師和學生進行的雙邊互動行為，在大量的互動中教師用語是引導學生學習和決定教學效果的外在表現。1979年梅漢（H.Mehan）提出IRF話語分析典型結構，即指教師發起問題（Initiation）——學生回應（Respond）——教師反饋（Feedback）的序列模式，有時在課堂教學中也會出現IF簡易模式（見表3）。

分析《我的書桌》口語表達環節發現，教師發起問題時主要由A組學生主動回應，BC組學生常處于被動狀態。教師話語的主要目的有提出問題、引發思考、拓展探究，在此過程中教師使用不同的句式類型引導學生思考，如在組織學生回答問題時使用疑問句詢問學生意愿，鼓勵學生大膽發言表達觀點。在解釋書桌作用時，使用陳述句從書桌外觀、桌面物品、作用、情感四方面總結表述邏輯，為學生口語表達提供提綱思路。在評價反饋中教師使用感嘆句，如“說得太好了！”“非常棒！”等語句及時強化學生課堂行為。但也能看出學生在回應時主動性不高且教師因急于維持話題，沒有給予學生充分的思考時間。

2.2 學生行為分析

（1）行為類型（見表4）

在課例觀察中學生積極行為包括分組討論、回答問題、閱讀課文、思考問題、口語表達和操作PPT，從表4中看出回答問題的頻次最多，整節課中回答問題的對象隨知識難度逐漸遞增發生變化，在舊知復習和課文新授環節以集體回應為主，但在知識拓展和口語表達中因學生知識積累和生活經驗的差異多以個體回應為主，體現了學生間的差異。積極行為中操作PPT的頻次最少，從側面反映教師對于設備操作具有明顯掌控權，學生缺乏操作機會；消極行為有離開座位、搶奪物品、東張西望、喊叫及搖晃桌椅，其中東張西望這一行為發生的頻次最多，主要是因為C組學生有意注意時長有限，課堂缺乏了吸引學生的內容，使學生容易脫離課堂教學。總體而言A組學生的積極行為高于B組和C組，由于教學中缺乏對于C組學生的積極支持，該組學生雖參與了課堂但表現出了消極行為，而且學習效果不佳。

（2）課堂反應

從教學環節來看舊知復習學生參與度高、反應良好，特別是小組合作“詞語對對碰”活動激發了全班學生的學習興趣。從分層教學來看A組學生的課堂反應及時、靈活，整節課都與教師保持了良好的互動。從聽課狀態來看隨時間遞增學生注意力越難集中，教師及時調整教學策略，學生能在提示下恢復良好狀態。但從知識應用來看學生遷移能力較弱，還不能完全根據教學框架自主介紹書桌，另外協同教學對象的反應較差，融入集體教學比較困難。

2.3 互動行為分析（見表5）

師生互動行為包括共讀課文、師生對話、認（領）讀生字、詞語，在教師發起的互動中A組學生參與率最高，特別是在共讀課文時A組學生聲音洪亮、發音清晰，是其他學生得力的助學伙伴；學生發起的互動行為只有領讀詞語，主要在舊知復習環節中呈現，BC組各1名學生在教師口頭輔助下完成，這種互動形式能讓培智學生感受到學習的樂趣，也是鍛煉學生語言表達和組織能力的途徑，但目前學生還未習得發起互動的組織規則與技巧，在互動主體上整節課以個體活動為主，小組合作和同桌互助的行為較少。

3 小結與建議

3.1 S-T分析法的特點

S-T分析法因操作簡便、計算簡單、易于掌握等優勢被廣泛應用于課堂觀察中，它能對課堂教學中教師、學生、師生互動行為進行編碼登記，利用數據客觀反映教學模式和師生行為比例，為教師課后反思和專業成長提供科學的量化工具。但S-T分析法也存在一定的局限性：第一，在編碼登記上具有模糊性，特別是在間隔時間內既有學生行為又有教師行為時不知如何取舍；第二，很難反映學生間的差異，S-T分析法的默認前提是學生均能參與課堂教學，但是培智學生參與教學是受認知、學習能力、提供支持等因素的影響，所以一張分析表格并不能如實反映學生間的差異；第三，對于學習態度和教學風格無法測量，只憑借一組數字符號無法評價數據背后蘊含的育人價值，因此在使用S-T分析法時要結合定性分析，這樣才能說明課堂教學的真諦。

3.2 課例特點與建議

本課例呈現以下特點：第一，教學環節設計科學，師生互動行為保持良好，但是也出現教師提問行為以封閉式問題為主，不利于學生發散思維的培養，在分組互動中對于C組學生提供的支持不夠，讓該組學生互動次數少于AB組學生。第二，遵循學生認知特點，體現學生主體性，但是對于協同教學對象的關注較少，課堂教學時與協同教師缺乏交流。第三，教師評價反饋及時，用語簡潔明了、指向性強，但同時評價用語匱乏不利于學生自主選擇權和主動性的培養。第四，應用多媒體技術，促進學生多感官學習，但是教師對于課件的掌控性強，學生操作機會不多。

針對這些問題，研究者提出以下建議：首先，關注學生差異，做好分層教學。從視頻中可以看出A組與B組學生能與教師保持良好的互動，但C組學生由于認知基礎薄弱，參與課堂教學的主動性較低，所以教師要根據各類學生的特點和認知程度進行授課和設計活動，如給予AB組學生更多開放性問題和大膽嘗試的機會，C組學生在認讀詞語、模仿說句中給予參與課堂的機會，同時為學生創造小組合作的機會，讓學生在合作中共同進步。

其次，提供支持策略，做好協同教學。由于培智學生語言理解和閱讀能力欠佳，因此教師要為學生構建利于其發展的“腳手架”，如提供實物、圖片、真實場景等，也需要和協同教師共同商議協同對象的教學內容，教學中盡量提供全程支持，這樣便能增加學生參與課堂的可能性。

再次，培養學生自主性，做好反思教學。課堂教學的主體始終是學生，教學中應該減少對學生的操控，多給予學生表現的機會。在提問方面多以開放式的問題為主，減少使用“對不對”“好不好”等封閉式問題。同時也要在多媒體交互活動中給學生充分展示和體驗的機會，鼓勵學生自我選擇和表達，減少培智學生對于教師過分依賴的心理。

最后，提升教師專業能力，做好變革教學。培智語文教學中教師的身份不僅是課堂管理者和引導者，更應是研究者和探索者。在基于課堂觀察的基礎上積極探索更適合培智學生的教學方法，教師要在實踐中不斷提高自身專業能力，始終堅持教師主導、學生主體的教學原則，努力打造師生互動良好的平衡型課堂。

（作者單位：1.新疆師范大學教育科學學院；2.昌吉回族自治州特殊教育學校）