生命教育理念下的教學：困境及重建

當前小學英語課程設計中存在著“技術化”“工具化”“標簽化”的傾向，這是造成小學英語課程設計不適合特殊型語言障礙（SLI）兒童群體的原因之一。與普通兒童相比，SLI兒童語言發展明顯遲緩，在語言習得等方面存在缺陷，在學習方面存在著較大的困難。本研究以“生命教育”作為新的視角，以SLI兒童為分析對象，指出當前小學英語課堂教學設計的問題沖突，并以生命體驗、生命理解、生命表達為新的著力點解釋生命教育內涵意蘊，在關照SLI兒童群體發展需求的基礎之上最終搭建起英文繪本課堂的教學設計框架。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中提出，要重視并堅持全面發展重視安全教育、生命教育、國防教育、可持續發展教育。這說明隨著中國經濟社會的發展，生命教育理念已經得到了政策層面的支持。近年來，生命教育理論研究主要聚焦于高職或高等教育、教學關系探討、儒學傳統文化等方面。然而，生命教育卻鮮少關注兒童群體及其學科課堂教學。兒童中存在著這樣一類特殊群體——特殊型語言障礙（SLI）兒童，他們和普通兒童“共享”同一課堂，生命教育領域對SLI兒童的英語課堂教學研究在目前屬于空白階段。SLI兒童智力、聽力等生理結構無任何缺陷，但他們的語言發展比同齡兒童明顯遲緩，在語言習得等方面存在缺陷，在學習方面存在著較大的困難。

本研究針對SLI兒童群體，用生命教育理念作為研究視角，以英文繪本作為教學資源和工具，擬就當前小學英語課堂教學設計的實踐困境進行分析，并重新建構生命教育的三重內涵，審視生命教育對教育本質的要求，探究英文繪本課程設計何以著力于SLI兒童的生命體驗、生命理解和生命表達，積極構建生命教育理念下小學英語課堂的優化路徑，最終搭建起適切SLI兒童英文繪本課堂的教學設計框架。

1 生命失落：當前小學英語課程設計的實踐困境

1.1 被“技術化”削弱的主體意識

尼爾·波茲曼在《技術壟斷》中寫道：“每一種技術都既是包袱又是恩賜，不是非此即彼的結果，而是利弊同在的產物。”技術在當前課堂中有形與無形的滲透是一把雙刃劍，在幫助教師提高教學效率的同時，但也使得教師逐漸囿于技術固化的程序模式或內容，越來越成為技術的附著物，這慢慢取代了教師本應在教學診斷與反饋、教學監管與評價、教學任務與目標實施等方面發揮的主導作用。然而，當前的課堂教學對技術的依賴越來越明顯，課堂教學不斷地按照以教育技術為核心的方向產生著變化，學生會“折服”或“迷戀”于教育技術的高效性與智能化，會出現技術替代學生去思考的現象，而使他們逐漸喪失了自主思考的能力。

“技術化”后的英語教學導致SLI兒童出現主體失落，壓抑其主體意識，在課堂中會更容易變得迷茫與無所適從。有學者指出，SLI兒童英語學習時語言工作記憶較差，存在注意力缺陷，被教學技術行為吸引后注意力會快速分散且很難回歸，或過度活躍產生課堂沖動行為。在當前一線教學中，英語教學實踐多應用希沃白板技術，依托并依賴希沃白板中的各類教學資源，技術化雖然具有科技性便利，但是這些技術驅動的教學工具卻常常忽略對學生主觀意識的關注。SLI兒童本就在處理語言輸入、輸出信息時認知加工存在障礙，不能積極有效地對新舊知進行語言遷移，“技術化”后的英語課堂教學不能照顧到SLI兒童群體的學習自信、激情、創造力、自尊、快樂等發展需求。

1.2 被“工具化”埋沒的個體價值

當前英語教學設計忽視教學的價值追求，教學生活正在滑入工具理性的窄洞。在某種程度上，工具理性化的教學課堂宛如確定性教學，教學流程被視為“線性的、序列性的、易于量化的秩序系統——側重于清晰的起點和明確的終點”。在工具化課堂教學中，教學者為了追求理性分數，重教學結果輕教學過程，重教學效率輕教育本質，導致教學緩慢甚至忽略了其價值追求，使得教學囿于追逐理性的境地，從而把學生培養“成才”“成器”，使得課堂教學不再是根本意義上的“育人”活動。教學過程宛如工業生產的流水線，使得教學生活容易成為知識灌輸的工具，教學生活偏離了教育價值本質的追求。

馬克思主義認為，“價值這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關系中產生的。”在教學場域中，兒童的個體價值便是遵循個體生命的獨特性，構建課堂身份認同，在成長的過程中滿足知識與技能增長，“使人成為人”的需要。然而，與普通兒童相比，SLI兒童在入學后均面臨著不同程度的口語障礙、閱讀障礙困難，伴隨著明顯的學習困難，并且還存在注意力缺陷、多動癥及心理健康問題。由于語言和溝通技能受損，他們的情緒狀態表達能力比較弱，還會出現非語言情緒處理缺陷。當前流程化乃至一刀切的英語課堂教學不適應SLI兒童的個體差異性和不確定性，不利于喚醒他們在課堂中作為學習主體的學習狀態，使得他們的個體成長需要得不到滿足，個體價值存在感得不到關照，難以拓展和實現學生生命價值探索的可能性。

1.3 被“標簽化”挫傷的自我效能感

在課堂教學活動中，教學評價與學習期待的意向適應性與學生學習的自我效能感密切相關，而當前的教學評價主體彰顯出明顯的教學“標簽化”傾向。教學評價從功能上源自一種管理手段的發展，但不可否認的是其最基本的價值根源還在于其教育性，教學評價應該注重個體最大可能的發展和人文關懷，致力于“促進個體生命成長”的內在發展價值。班杜拉在自我效能理論中提出，自我效能感是一個人對自我能力的判斷，自我效能信念的高低與否是學業動機的關鍵因素之一。自我效能感與學生的學業成績呈顯著的正相關，對學生的心理發展和健康成長有重大意義。建設性的教學評價能提高學生的學習期待和學習動機，這是學生逐步邁向學習成功的重要動力。

然而，SLI兒童群體往往因學業困難和伴隨著的性格缺陷、心理逆境、社會行為障礙等問題，他們往往被“權威”人物——教師貼上“笨孩子”“學不會”“差生”等負面標簽，這些由教學評價帶來的標簽帶有強烈的個人認同和社會認同的烙印，使得SLI兒童的自我效能感和自我價值在潛移默化中被嚴重挫傷。研究表明，隨著SLI兒童進入中高年級，當他們意識到自己的學業或社會表現與同齡人之間的差距時，大部分SLI兒童在學校表現出孤僻的行為，自卑的風險會大大加劇，教師和同輩群體評價“標簽化”會讓他們內化他人對自己的負面看法，消極的自我意識情緒可能抑制個人追求學習目標的行為，自我效能感嚴重受挫的同時降低了對自己個人屬性的認知與評價。

2 概念重建：生命教育理念的三重意蘊

2.1 生命體驗

哲學家狄爾泰說：“生命是體驗的總和。”生命教育作為教育的存在形態，生命教育應該著力于生命體驗。體驗的主體是生命，體驗意味著生命的自我體驗，即生命體驗著生命本身的體驗（經歷）。生命本身就不是一種靜態的知識，而是一種靈動的物象，體驗才是把握它的正確方式。狄爾泰認為，人擁有自己的體驗，而體驗的是人之所以為人、并構成自己精神世界的基礎，也是人所能直接把握的唯一東西。所謂生命體驗，是通過生命而體驗，是體驗以生命的形式直接性地顯露著自身。

基礎教育階段的兒童正處于兒童認知發展階段的具體運算階段，他們的思維已具有可逆性，也已經獲得長度、重量、面積和體積等的守恒，能認識到物體固有的屬性不隨其外在形態的變化而發生改變，但是這一階段兒童的思維運算仍需要具體事物的支持，在形成概念、發現問題、解決問題上都必須與具體事物或場景相聯系。尤其對于小學階段的SLI兒童而言，他們的新知或技能學習在借助具體教學工具的前提下，仍落后于普通兒童。因此，SLI兒童的體驗學習更應該得到重視，同時更應豐富他們的感官體驗、社會體驗和心靈體驗，譬如可以在自由、開放的教學情景和關系中進行體驗教學，通過引導兒童積極地交往與互動，幫助其建構個體生命的知識與意義。

2.2 生命理解

生命教育作為教育的價值追求，生命教育應該著力于生命理解。人類作為一種注重體驗的存在，把握體驗的方式就是理解。狄爾泰認為，理解不是單向的、個體心靈層面的純粹主觀感受、理解，而是一種主體與客體融合，對精神世界中“被理解物”的理解。其一，“理解”源自個體體驗，是對被理解物所固有的意義的理解，理解指向的是事物和現象背后的“意義”，是把單一精神融入整體精神的“理解”。其二，他人給予的最佳理解讓接受者獲得人格和同一性的感受。所謂生命理解，是通過生命而理解，是對生命的理解，是基于生命體驗，通達對生命的表現、本質、意40ef9ebde368af21de8ec8caaabb99f8義、目的、需要、價值等一系列生命范疇的理解。

教育需要依循生命的生長狀態、發展需求和成長規律而展開，生命理解便成為教育的前提和基石。教育場域中的生命理解，是在學習體驗中敏銳地洞察生命中發生的事件，能夠從多個角度創造性地看待教育問題，引導他們領悟生命的內在含義與外在價值。然而，現實教育實踐中卻存在著諸多問題，例如，對學生生命的工具化、狹窄化以及斷裂化理解等，這使得大眾對生命事實存在的理解有失偏頗。由于更多的語音錯誤以及更困難的語言協調，SLI兒童與同齡人相比更缺乏溝通，語言理解和情緒感知能力也相對較弱，這種脆弱性來自學業失敗、社交不暢和溝通困難。教育在于“點化”人對于生命的理解，“點”在于啟悟兒童學會獨立思考，用深刻的洞見去理解知識、理解自己、理解他人，“化”在于將兒童個體與他人共同的生命體驗轉化進行雙向理解、雙向給予和雙向吸收。

2.3 生命表達

生命教育作為教育的實踐領域，生命教育應該著力于教育表達。狄爾泰在體驗與理解之中，建立了一座橋梁——表達。理解通過表達認識體驗，表達將體驗進行展現，生命需要理解，理解過程所提供的東西從來都是各種對于生命的表達。生命的各種表達可分為三類表現形式：第一類表達涵括概念、判斷，以及比較大的思想結構，第二類表達由各種行動構成，第三類是生命體驗表現。當表達能夠作為生命的組成部分而存在東西的指稱，無論是哪一種表達都具有某種所指意義。所謂生命表達，既是通過生命而表達，也是對生命本身的表達，是基于生命體驗或生命理解，通過探討與研究而表達的對生命的認識和理解，接近生命的意指活動。

教育教學的使命之一，是引導全體兒童體驗生命的客觀化過程，兒童主體要遵守某種共同的教育規則，不僅理解當下存在的其他人的表達所具有的意義，而且能夠通過語言對已經成為歷史的其他人的解釋加以敘述表達。語言是約定俗成的思想意念表達形式，人類的思想表達是語言產生發展的根本來源。然而，SLI兒童在語言表達方面面臨諸多障礙，如回答特殊疑問句的主語和賓語時出現混亂，或者在表達時存在話語長度和句法產出問題等。因此，語言的習得要基于語言使用的體驗和認知，SLI兒童的英語學習應該讓他們更多地體驗語言本體和語言意義，注重“表達”驅動挖掘兒童真正的表達需求，深刻感知語言意義、靈活運用語言形式用語言表達思想意念，進而獲得對生命本體的感性知識和理解。

3 教學實現：生命教育理念下教學設計的實施路徑

繪本作為一種廣泛運用的教學干預方式，在特殊型語言障礙兒童的語言干預研究中，可以促進其閱讀理解、口語敘事、情緒情感、社會交往等方面的發展。為此，本研究即在生命教育理念的鋪陳下，通過論述英文繪本的教學設計框架構思，以滿足SLI兒童的語言發展和生命成長需求。

3.1 注重身體在場，深化個體生命體驗

注重兒童的生命體驗，是指在教育教學中教師要引導兒童先在生活場景中親身體驗，通過實際體驗、對話與交流，并將自己的理解內化后表達出來，以構建兒童身體在場和生命參與的體驗式學習。梅洛-龐蒂提出，人的身體是知覺和行動的主體，知覺和行動都是依賴于身體。人們探索知識、認識世界的起點是自己所擁有的身體，身體是經驗的主體。在英語教學實踐中，以學生身體的回歸來促進英語教學“離身”到“具身”的轉向，實現教育實踐課堂變革的關鍵。同時，在兒童身體在場的課堂中，教學活動無法離開情境而獨立存在。

在英文繪本教學設計中，教師可通過多種途徑進行情境創設，以引導兒童身臨沉浸式繪本情境體驗。第一，創設物理情境，包括專門的教室設置與裝飾、教學設備、實物教具、圖片環游和音樂渲染等，以直觀情境的設置為兒童提供沉浸式的情境體驗。第二，創設社會情境，包括角色扮演、戲劇演出、游戲互動等具體交際情境，以在社會交際情境中激發兒童的主動建構意識，進一步豐富兒童對英語情境教學的體驗。這里的體驗以身體在場為基礎，通過引導兒童在英文繪本情境中進行身體體認，在具身經驗中進行反思來實現對生命的體驗和理解。第三，創設心理情境，靈活運用準直接情境和間接情境。準直接情境是指通過某種人為的教育設定與改變的實際情景，行為主體在該心理情境中產生的感受是在相對自然的情況下形成的；而間接情境則是在完全虛擬情況下所設定的情境，主體的心理感受主要依據活動的自然條件、活動的社會性質等而定。

3.2 挖掘生本對話，延伸個體生命理解

我們理解生命的過程，是一個持續不斷地接近生命的過程，是通過教育這樣一種最高級、最富有啟發性的形式存在的。教育的重要使命之一就是促進生命的理解，延伸對個體的生命理解可以通過挖掘生本對話來進行。生本對話是教育主體與受教育主體間互相理解與合作的起點，通過建立生本對話與他人共情，幫助兒童構建正確的自我認知、加深對生命的思考與洞見，這需要師生之間和生生之間展開清晰的對話和認真的傾聽，在根據繪本創編對話的過程中加深同情式的理解和深度思考，這既是提高兒童語言能力的過程，又是促進兒童個體生命成長的過程。

生本對話的核心是以學生為主體進行對話，教師可在英文繪本教學過程中借鑒蘇格拉底“產婆術”的智慧引導兒童促進對話和理解。第一，繪本閱讀前，借助封面、封底圖文激活對話內容。繪本封面、封底圖文內容往往蘊含著關鍵的故事信息，教師可引導兒童觀察圖片描述故事主人公、預測故事內容，并進行頭腦風暴式對話，啟發兒童對繪本正文內容進行初步理解與探索。第二，繪本閱讀中，自由與同伴和教師對話促進交流。兒童與教師或同伴間所進行的對話交流，應該是一種“主”—“主”關系，交流不僅僅是解釋與描述繪本圖文內容，更重要的是通過對話逐漸加深對繪本的理解，并在理解和對話中獲得精神交流和意義分享。第三，繪本閱讀后，鼓勵兒童與自我對話深化理解。通過引導兒童先根據繪本圖片重述故事，在此過程中啟發兒童進行自我對話，理解故事內容主旨和隱蘊深意，這在加強兒童自我理解與省思能力的同時，也能激發其自我潛能，喚醒對生命的思考。

3.3 協同多維互動，彰顯個體生命表達

英文繪本的故事表達主要是由圖像、文字、聲音三者共同話語敘事，并形成共通的意義空間。因此，教師要在以兒童為主體的前提下，充分利用英文繪本圖像、文字和聲音之間的張力、互補和互襯關系，通過和諧“教”“學”幫助兒童實現同伴協作，促進兒童個體和學習中介之間的互動，將圖像定調、文字和聲音整合到故事敘事空間，使繪本敘事在多維互動中實現時間與空間的交織，幫助兒童在英文繪本敘事過程中達到言、象、意的統一。兒童的語言發展需要將英語學習興趣與理智和努力有機協調起來，激發兒童的英語學習內驅力和表達欲，增強其自主學習投入感，使其在協同多維互動中獲得生命經驗的個體意義，并使個人的生命意義得以延展。

生活中的個體意識世界是在人與人的交流互動過程中形成的，這意味著兒童個體意識的塑造需要以人為社會中的互動聯結為依托。英文繪本故事敘事中的多維互動應該注重兒童主體間的交往互動，并通過協調多維互動來為SLI兒童的語言表達提供良好的思想環境和情感基礎。第一，支持兒童通過讀、問與情境互動。繪本故事情境的創設可將兒童置身于真實體驗之中，教師可引導兒童朗讀、觀察繪本的故事內容引發兒童思考，再與兒童之間進行啟發式、引導式和支架式的提問引導和互動。第二，支持兒童通過寫、畫與文本互動。教師可引導兒童通過寫、畫的方式增加對繪本故事的充分理解，這有利于兒童與繪本故事情節互動并形成更完善的情境模式，文本互動能力的增強也能幫助兒童強化語言層面的協同。第三，支持兒童通過講、演與教師和同伴互動。兒童通過生動活潑地講、演繪本故事，并與教師和同伴進行緊密地互動，能夠幫助他們將視覺的圖片形象和言語符號走向肢體語言的深化，使得靜態的書本知識回歸其生命樣態。

綜上所述，本研究以SLI兒童群體為分析對象，探討了當前小學英語課堂教學的實踐困境，并依據生命教育理念進行概念重建，從生命體驗、生命理解、生命表達三個維度進行小學英語課程設計建構，這有助于突破當前小學英語課程設計的三大實踐困境，推動小學英語教學中生命教育價值意蘊的實現。

本文系江蘇省研究生科研與實踐創新計劃項目“英文繪本對特殊型語言障礙兒童的英語學習有效性探究”，項目編號：SJCX22_1199；江蘇省社會科學基金課題“蘇北SLI特殊型語言障礙孩童常模建構、融合教育與CT干預研究”的階段性研究成果，項目編號：21JYB005。

（作者單位：江蘇師范大學教育科學學院）