小班語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒融合教育個(gè)案研究

兒童語(yǔ)言發(fā)育遲緩，指的是兒童的語(yǔ)言發(fā)育沒(méi)有達(dá)到與其年齡相應(yīng)的水平，主要表現(xiàn)為語(yǔ)言發(fā)育里程碑延遲，伴隨認(rèn)知、社交等方面的異常。因?yàn)槔斫饣蛘弑磉_(dá)受限，語(yǔ)言延遲兒童還會(huì)表現(xiàn)出行為問(wèn)題，比如亂發(fā)脾氣、自我調(diào)節(jié)困難等。語(yǔ)言發(fā)育遲緩常見(jiàn)原因包括先天性因素和獲得性因素，先天性因素多為遺傳因素，獲得性因素包括退行性神經(jīng)系統(tǒng)病變、感染中耳炎、親子互動(dòng)不足、頭部損傷等。據(jù)相關(guān)調(diào)查研究顯示，現(xiàn)代社會(huì)的兒童開(kāi)口說(shuō)話的平均時(shí)間越來(lái)越遲，2歲兒童語(yǔ)言發(fā)育遲緩的發(fā)生率高達(dá)17%。如果不及時(shí)為這些孩子提供治療和幫助，他們將在未來(lái)面臨許多困難，比如學(xué)習(xí)能力差、讀寫(xiě)障礙、交際能力低下、自尊心受損等。本文旨在通過(guò)個(gè)案的分析研究，為語(yǔ)言發(fā)育遲緩的兒童提供更多的教育策略支持。

一、個(gè)案基本情況

涵涵（化名），女，漢族，5歲，上幼兒園之前和爺爺、奶奶在連云港居住，曾在連云港幼兒園短暫地上過(guò)學(xué)。2022年9月，涵涵來(lái)到江陰，和爸爸、媽媽還有哥哥共同居住，并進(jìn)入本園開(kāi)始學(xué)習(xí)。開(kāi)學(xué)時(shí)，她的口語(yǔ)表達(dá)能力較差，只會(huì)發(fā)出“媽媽”“爸爸”“奶奶”“爺爺”“哥哥（doudou）”等稱謂的發(fā)音。經(jīng)過(guò)一兩個(gè)月的觀察后，教師建議家長(zhǎng)帶涵涵去醫(yī)院進(jìn)行語(yǔ)言發(fā)育篩查。經(jīng)專業(yè)檢查，該幼兒被認(rèn)定為語(yǔ)言發(fā)育遲緩。因此，教師除了在平常更關(guān)注該幼兒的語(yǔ)言發(fā)展情況外，還會(huì)在角色游戲等相對(duì)比較自由的時(shí)間訓(xùn)練其發(fā)音，并對(duì)其語(yǔ)言發(fā)展進(jìn)行觀察與記錄，以期該幼兒的表達(dá)能力能有所改善。在進(jìn)行角色游戲時(shí)，涵涵的言語(yǔ)發(fā)音欲望更加強(qiáng)烈，會(huì)跟同伴咿咿呀呀地交流。

案例中的幼兒存在明顯的語(yǔ)言發(fā)育遲緩問(wèn)題，主要表現(xiàn)在四個(gè)方面：第一，語(yǔ)言表達(dá)能力差。該幼兒很少主動(dòng)開(kāi)口說(shuō)話，即便和父母在一起時(shí)也是如此。在表達(dá)自己的需求時(shí)，往往只會(huì)使用簡(jiǎn)單的詞組或肢體語(yǔ)言。第二，認(rèn)知能力欠缺，解決問(wèn)題的能力較差，不能快速思考并給出正確的答案；面對(duì)教師給出的任務(wù)，不能正確理解指示的意圖，因此需要教師反復(fù)指示或提供幫助。第三，情緒不穩(wěn)定，在遇到挫折時(shí)會(huì)出現(xiàn)反常的憤怒和沮喪情緒。第四，回應(yīng)能力低下，很難通過(guò)肢體語(yǔ)言等方式有效地對(duì)他人做出回應(yīng)，因此在社交環(huán)境中容易被孤立。針對(duì)以上問(wèn)題，筆者嘗試對(duì)個(gè)案進(jìn)行干預(yù)，以期促進(jìn)其語(yǔ)言能力的發(fā)展。

二、融合教育干預(yù)實(shí)施

1.角色游戲中的融合教育

在進(jìn)行角色游戲時(shí)，涵涵選擇在建構(gòu)區(qū)的墊子上搭積木，和她一起玩耍的還有悅悅。涵涵拿起一個(gè)積木，對(duì)著悅悅發(fā)出了“嗯嗯”“啊啊啊”等音。悅悅看著她搖搖頭，用手示意她將積木放在另一個(gè)積木上。涵涵一邊發(fā)出“嗯”的聲音，一邊點(diǎn)頭。

涵涵拿著積木對(duì)悅悅發(fā)出“嗯嗯啊啊”的聲音，是在詢問(wèn)悅悅這塊積木可以放在哪里，并且表示自己想和她一起玩。涵涵回答時(shí)發(fā)出的“嗯”則表示自己知道了。在日常的學(xué)習(xí)生活中，涵涵因?yàn)椴粫?huì)說(shuō)話，所以在加入其他幼兒的游戲時(shí)會(huì)遇到一定困難。同時(shí)，她也不愿參與單字發(fā)音練習(xí)，即使用她喜愛(ài)的糖果等強(qiáng)化物來(lái)刺激也沒(méi)有用。《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）中強(qiáng)調(diào)：“幼兒期是語(yǔ)言發(fā)展，特別是口語(yǔ)發(fā)展的重要時(shí)期。”因此，教師如果在觀察時(shí)發(fā)現(xiàn)涵涵有強(qiáng)烈的語(yǔ)言表達(dá)欲望，應(yīng)該及時(shí)給予一定的言語(yǔ)提示。從平日的觀察中，教師發(fā)現(xiàn)涵涵能夠理解語(yǔ)言，因此在與涵涵進(jìn)行日常交流時(shí)可以有意識(shí)地放慢語(yǔ)速，允許并鼓勵(lì)涵涵用肢體動(dòng)作來(lái)表達(dá)自己的想法。在涵涵表現(xiàn)出她能聽(tīng)懂別人話語(yǔ)并做出回應(yīng)時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)給予鼓勵(lì)與表?yè)P(yáng)，以激發(fā)其自信心。[1]

2.教學(xué)活動(dòng)中的融合教育

在語(yǔ)言活動(dòng)“一朵小花”中，屠老師與孩子們一起學(xué)習(xí)了這個(gè)故事。大部分孩子已經(jīng)熟悉了故事的大概內(nèi)容，因此屠老師提議大家一起開(kāi)展一次簡(jiǎn)單的情境表演。表演過(guò)程中，涵涵的眼睛一直盯著表演的孩子，表演結(jié)束還會(huì)開(kāi)心地為他們鼓掌。兩組孩子結(jié)束表演后，涵涵立刻舉起小手，表示自己也想?yún)⒓印Ｋ纳眢w向前傾斜，小屁股快離開(kāi)小椅子了。于是，屠老師邀請(qǐng)涵涵來(lái)扮演大熊。

從涵涵的神情與表現(xiàn)可以看出，她十分喜歡這個(gè)故事。在屠老師講述的過(guò)程中，她也在認(rèn)真地觀察老師的嘴型，仔細(xì)聆聽(tīng)故事所講的內(nèi)容。因此，涵涵對(duì)故事中的角色是有充分認(rèn)知的。涵涵舉手的行為表明她十分渴望參與情境表演。在表演的過(guò)程中，涵涵雖然沒(méi)有在屠老師的引導(dǎo)下說(shuō)出完整的語(yǔ)句，但表演結(jié)束后，她開(kāi)心地拍著手、一蹦一跳地回到了座位上。另外，在幼兒時(shí)期的語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)中，還應(yīng)運(yùn)用視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)等多種感官來(lái)提高幼兒對(duì)語(yǔ)言的敏銳程度，促進(jìn)語(yǔ)言輸入。故事中的語(yǔ)言因其多元性，能為語(yǔ)言發(fā)展遲緩的幼兒提供更多刺激。因此，在平時(shí)的區(qū)域活動(dòng)中，教師可以利用故事表演來(lái)促進(jìn)幼兒的語(yǔ)言發(fā)展。

3.戶外活動(dòng)中的融合教育

在“勞動(dòng)節(jié)開(kāi)幕式”上，正當(dāng)孩子們興高采烈地參觀展板時(shí)，涵涵和夢(mèng)夢(mèng)來(lái)到了中班的哥哥姐姐們制作的“運(yùn)輸大作戰(zhàn)”展板前。涵涵激動(dòng)地用手指指著照片，嘴里說(shuō)著“球、球”，并發(fā)出了快樂(lè)的“嘿嘿”聲。夢(mèng)夢(mèng)回應(yīng)道：“嗯，對(duì)的，是球。”說(shuō)完夢(mèng)夢(mèng)又指著小車(chē)問(wèn)涵涵：“這是什么呀？”涵涵回答道：“車(chē)。”說(shuō)完，兩個(gè)人相視一笑，拉著手跑去觀看其他展板了。

在“小農(nóng)莊”活動(dòng)中，孩子們總會(huì)創(chuàng)造性地進(jìn)行一些游戲。這一次，孩子們聚集在農(nóng)莊的涼亭里，涵涵也加入進(jìn)來(lái)。孩子們一邊用小手敲著桌面、一邊說(shuō)：“我們來(lái)敲鼓吧。”涵涵聞言立刻將手放上桌面，一邊敲擊一邊發(fā)出“咚、咚”的聲音。在涵涵的影響下，其他孩子立刻唱起了“敲起了大鼓，咚——咚”，涵涵則跟在小伙伴后面唱尾聲。玩著玩著，孩子們又玩起了“黑白配”的游戲。就這樣，涵涵逐漸融入游戲中……

每一次幼兒園舉辦的活動(dòng)涵涵都會(huì)參與其中，并能積極地與同伴進(jìn)行互動(dòng)。在“小農(nóng)莊”的活動(dòng)中，孩子們總會(huì)發(fā)現(xiàn)不一樣的東西，并且會(huì)以發(fā)散性的思維去思考該如何用它進(jìn)行游戲。比如，這次涼亭里的游戲就是孩子們自發(fā)創(chuàng)造的，而非由教師主導(dǎo)。從涵涵的敲、唱行為中可以看出，她非常關(guān)同伴的行為。而涵涵強(qiáng)烈的語(yǔ)言表達(dá)欲望也會(huì)給同伴帶來(lái)一定啟發(fā)，如小伙伴在涵涵的提醒下想起了曾經(jīng)學(xué)過(guò)的歌曲。同伴之間會(huì)互相影響，在這樣的氛圍下，涵涵的言語(yǔ)表達(dá)能力也能得到提高。涵涵對(duì)于發(fā)出多字音節(jié)的嘗試就是最好的例子。一般來(lái)說(shuō)，患有語(yǔ)言障礙的兒童會(huì)害怕講話，在情緒、性格以及人際關(guān)系方面出現(xiàn)心理問(wèn)題。因此，教師應(yīng)著重關(guān)注涵涵與同伴的交往關(guān)系，并且時(shí)刻注意自己對(duì)待涵涵的態(tài)度，既不能過(guò)度關(guān)注讓其他幼兒嫉妒，也不能忽視不理。教師要做的是正常看待、對(duì)待涵涵，讓她擁有一個(gè)良好、健康的人際關(guān)系。另外，活躍輕松的氛圍更加有利于涵涵的語(yǔ)言能力發(fā)展。與室內(nèi)集體活動(dòng)相比，戶外活動(dòng)更加有利于引導(dǎo)涵涵進(jìn)行發(fā)音練習(xí)。幼兒的無(wú)意注意會(huì)深于有意注意，因此有目的的教學(xué)活動(dòng)可能會(huì)讓涵涵不自覺(jué)地緊張，而沒(méi)有特定目的的戶外活動(dòng)對(duì)于涵涵來(lái)說(shuō)會(huì)更加自然、輕松。在對(duì)涵涵進(jìn)行言語(yǔ)補(bǔ)償?shù)幕顒?dòng)中，教師應(yīng)利用好這種無(wú)意注意活動(dòng)，同時(shí)也要將這種“無(wú)痕”教育融于有意教育中，讓教育形式更加多樣化。[2]

4.日常生活中的融合教育

最近，教師發(fā)現(xiàn)涵涵對(duì)語(yǔ)言模仿的積極性增強(qiáng)了，她開(kāi)始有意識(shí)地去觀察同伴以及教師說(shuō)話時(shí)的嘴型。比如，在早晨的點(diǎn)名環(huán)節(jié)，當(dāng)教師點(diǎn)到涵涵時(shí)，她與以往一樣，立刻站起來(lái)并舉高小手，示意自己到了。這時(shí)，陽(yáng)陽(yáng)跑到她面前，對(duì)著她說(shuō)“到”，然后拍拍她，說(shuō)：“跟著我說(shuō)，到——”涵涵看著陽(yáng)陽(yáng)的嘴型，竟然發(fā)出了“dáo”（二聲）。陽(yáng)陽(yáng)繼續(xù)教她：“到——”（四聲）在一遍一遍的嘗試下，涵涵最終發(fā)出了準(zhǔn)確的“到”。陽(yáng)陽(yáng)開(kāi)心地對(duì)我說(shuō)：“老師，她會(huì)說(shuō)了！她會(huì)說(shuō)了！”我立刻重新點(diǎn)了涵涵的名字，她站起來(lái)大聲應(yīng)道：“到！”話音落下，教室里響起了雷鳴般的掌聲。

涵涵的媽媽聽(tīng)從醫(yī)生的建議，開(kāi)始嘗試訓(xùn)練涵涵的發(fā)音，才使涵涵愿意模仿同伴及教師的語(yǔ)言。平時(shí)，教師也有意識(shí)地對(duì)涵涵進(jìn)行語(yǔ)言訓(xùn)練，在涵涵模仿成功時(shí)給予她鼓勵(lì)（給她鼓掌、給她伸出大拇指點(diǎn)贊）和強(qiáng)化物（她愛(ài)吃的零食、抱抱、小貼花等）。這些對(duì)涵涵的語(yǔ)言練習(xí)起到了正向鼓舞的作用，涵涵也因此更加有信心。《指南》中強(qiáng)調(diào)：“幼兒的語(yǔ)言能力是在交流和運(yùn)用的過(guò)程中發(fā)展起來(lái)的。應(yīng)為幼兒創(chuàng)設(shè)自由、寬松的語(yǔ)言交往環(huán)境，鼓勵(lì)和支持幼兒與成人、同伴交流，讓幼兒想說(shuō)、敢說(shuō)、喜歡說(shuō)并能得到積極回應(yīng)。”因此，班級(jí)里的語(yǔ)言環(huán)境是十分重要的，教師在開(kāi)展語(yǔ)言練習(xí)時(shí)一定注重語(yǔ)言環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。此外，家長(zhǎng)的支持與配合也MZa50SHuwSAAiZCDyEBcOQ==十分重要，教師加強(qiáng)與涵涵家長(zhǎng)的交流，共同商討語(yǔ)言訓(xùn)練的強(qiáng)化物，抓牢語(yǔ)言能力發(fā)展的關(guān)鍵期，因此涵涵的語(yǔ)言能力得以提升。

三、干預(yù)成效及反思

現(xiàn)在，涵涵在集體中的表達(dá)欲望越來(lái)越強(qiáng)烈，與同伴及教師的互動(dòng)也逐漸多了起來(lái)。語(yǔ)言能力發(fā)面，涵涵從只能蹦出單個(gè)字音，到現(xiàn)在可以發(fā)出雙字音；人際交往方面，從無(wú)法表達(dá)而大發(fā)脾氣，到現(xiàn)在可以在教師與家長(zhǎng)的規(guī)勸下慢慢平復(fù)情緒，并嘗試用口頭語(yǔ)言加肢體語(yǔ)言的方式進(jìn)行表達(dá)，從而釋放自己的壞情緒。而在這樣的融合教育中，班級(jí)里的普通幼兒也會(huì)慢慢發(fā)現(xiàn)同伴之間的差異，在共同游戲中學(xué)會(huì)接納差異。在這個(gè)過(guò)程中，他們慢慢養(yǎng)成了善良、寬容、理解他人、同情他人等良好的品質(zhì)，這對(duì)于他們個(gè)人的成長(zhǎng)來(lái)說(shuō)也極具意義。

教師也從該幼兒的個(gè)案研究中獲得了許多經(jīng)驗(yàn)。其一，在融合教育中要更加注重家庭教育，形成高效的家園共育模式。父母對(duì)于孩子的關(guān)愛(ài)是很充足的，但在教育方面缺乏規(guī)范性，常常會(huì)導(dǎo)致對(duì)孩子問(wèn)題行為的縱容或者忽視。因此教師應(yīng)通過(guò)培訓(xùn)、咨詢等方式，引導(dǎo)家長(zhǎng)正確對(duì)待孩子的問(wèn)題，并有針對(duì)性地提供家庭教育方案和建議。其二，在融合教育中，教師應(yīng)加強(qiáng)自身在特殊教育方面的知識(shí)和能力。教師可以通過(guò)針對(duì)性培訓(xùn)、個(gè)別輔導(dǎo)等方式，制訂個(gè)性化教育計(jì)劃，并通過(guò)簡(jiǎn)單的發(fā)展性評(píng)估來(lái)幫助幼兒逐步適應(yīng)環(huán)境并融入集體。這就要求教師必須不斷加強(qiáng)自身的教育教學(xué)能力，面對(duì)日益增多的幼兒學(xué)習(xí)、情感和行為問(wèn)題，教師必須具備面向每一個(gè)幼兒、研究每一個(gè)幼兒并創(chuàng)造適合每一個(gè)幼兒的教育能力，特殊需要兒童的教育更是其中不能忽視的一部分。

通過(guò)對(duì)語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒個(gè)案的觀察和分析，我們能夠更深入地認(rèn)識(shí)到該特需兒童的特點(diǎn)，并提出相應(yīng)的幫助和治療建議。作為教師，我們應(yīng)該意識(shí)到語(yǔ)言發(fā)育遲緩問(wèn)題的解決刻不容緩，及時(shí)進(jìn)行干預(yù)并提供有效的幫助，使得這些孩子能夠在成長(zhǎng)中正常生活和學(xué)習(xí)，從而迎接光明的未來(lái)。

參考文獻(xiàn)

[1]徐新潤(rùn)，陸克儉.幼兒園發(fā)育遲緩兒童融合教育個(gè)案研究[J].現(xiàn)代特殊教育，2016（03）：71-72.

[2]鞏廣麗.語(yǔ)言發(fā)育遲緩早期干預(yù)的個(gè)案研究[J].現(xiàn)代特殊教育，2022（07）：70-72.