問題與對策：高中思政教師課堂言語反饋研究

摘 要：教師高質量的教學言語反饋對于學生的學習質量起著至關重要的作用。本文運用視頻分析的方法，從積極言語反饋及消極言語反饋等兩個維度十一個方面對十節高中思想政治教師的教學視頻進行分析。結果表明高中思想政治教師的言語反饋具有反饋缺乏多元化、積極的言語反饋傾向于使用“重復答案”及“追問”策略、消極的言語反饋傾向于使用“轉問”策略、缺乏高級言語反饋等問題，為提高教師的言語反饋水平，教師應該重視教學言語反饋，多重反饋策略配合使用，從而達到提高教學言語反饋質量的目的，進而促進教師專業發展，達到良好的教學效果，真正發揮高中思想政治課堂立德樹人的關鍵作用。

關鍵詞：高中思政課堂；言語反饋；課堂教學

中圖分類號：Ｇ６３１ 文獻標識碼：Ａ 文章編號：１００９ — ２２３４（２０24）0６ — ０１４４ — ０6

言語反饋是課堂教學活動中重要的教學行為之一，也是學術界一直關注的焦點問題。對于言語反饋的研究可以幫助我們更好地評價教師課堂。有效的言語反饋不僅可以幫助課堂進行內容輸入，而且可以激發學生學習的興趣，促進學生的語言輸出。通過對高中思想政治課堂中教師言語反饋的分析，希望能對教師課堂言語反饋提出有效建議，提高課堂的互動性，從而達到提高課堂教學質量，促進學生知識獲得及培養其核心素養的目的。

一、言語反饋的界定與分類

（一）言語反饋的定義

反饋這個概念首次出現是在1920年哈德羅·布朗克所著的文獻中，接著又在控制論開創者維納（Wiener）的《控制論》中被引入，逐步將這一概念運用到電子學、工程機械、管理學等領域，隨后被引入教育領域，言語反饋理論最早起源于美國。

辛克萊和庫特哈德（Sinclair＆Coulthard）將教師反饋語定義為“課堂話語分析交流I-R-F系統中的第三種運動，其中I代表interaction，R代表reflection，F代表feedback。在這種結構中教師能夠對學生的回應予以反饋 ［１］。塞利格（Seliger）將言語反饋定義為教師言語反饋是教師對學生的回答的言語回應，而且學生可以通過教師言語反饋的言語反饋去了解自己的知識理解和掌握情況［2］。舒特（Shute）認為言語反饋可以起到改變學習者思維和行為以提高學習效果的作用 ［３］。國內學者葉立軍在以上定義的基礎上認為教學反饋行為是一種互動性行為，這一點跟當今教育理念不謀而合。

當今的思想政治課堂注重培養學生的主體思維，發揮學生的主體作用，倡導議題式教學。課堂教學已經是在教師引領下學生從討論研究中獲得知識和能力。在此種課堂模式下，教師言語反饋就要發揮推動師生雙向互動的作用。有效的教師言語反饋可以提升學生的學習興趣，提高課堂教學質量的效果。本文將高中思想政治教師言語反饋定義為：在課堂教學活動中，培養學生思想政治核心素養，實現價值觀養成，對學生的回答或行為作出的言語回應。

（二）言語反饋的分類

國內外對于教師言語反饋的分類主要集中在內容、策略、對象、情感、時間等主要維度上。在這些維度中又分別作了詳細的劃分。陳鵬在情感維度上將反饋分為積極反饋與消極反饋兩類，其中積極反饋包括：簡單肯定、簡單表揚、解釋性表揚、鼓勵、安慰、探問、擴展；消極反饋包括直接糾錯、批評、直接否定、直接給答案、追問、轉問、重述、委婉否定、提示 ［４］。本文根據陳鵬的反饋劃分也將教師言語反饋按照情感維度劃分為積極的言語反饋和消極的言語反饋。在結合高中思想政治課特點的基礎上將積極的言語反饋分為簡單肯定、重復答案、誠懇表揚、追問、擴展、價值引領；消極的言語反饋分為澄清、間接否定、反問、轉問、無直接反饋。具體反饋分類的概念如下表所示。

二、高中思想政治教師課堂教學言語反饋中存在的問題

本文語料主要來自于高中，采用非參與式觀察的方法，收集了十節高中思想政治教師的上課視頻，課程內容如下表所示。

將十位教師分別用T1、T2、T3、T4、T5、T6、T7、T8、T9、T10表示，同時，通過視頻分析法對錄制的視頻進行文字轉錄編碼，匯總統計了教師言語反饋次數及比例，并對教師言語反饋類型和使用進行深入研究，得到以下結果。

根據表格中統計結果表明，高中思想政治教師的課堂言語反饋占比中積極言語反饋高于消極言語反饋，在積極言語反饋中，教師的反饋主要集中與簡單肯定、重復答案和追問，然而，在消極言語反饋中，轉問占據重要地位，其余的消極反饋比重都低于轉問，甚至遠低于積極言語反饋。在當今以積極鼓勵為主的教學理念之下，這種結果也能反映出教師普遍注重學生積極性的引導和培養，但是，分別從積極言語反饋和消極言語反饋的內部比例來看，也能看出高中思想政治教師在進行課堂教學言語反饋的過程中還存在問題。

（一）反饋缺乏多元化

在教學過程中，教師搭配使用反饋策略能夠起到提高反饋質量的作用，對于言語反饋的多元化運用也可以起到促進學生思維的開闊，給予學生引導，促進學生提高學習質量的目的，因此，教師在言語反饋過程中應當結合具體情況，發揮言語反饋的最大功能。根據下表編碼中數據顯示，在高中思想政治課堂中，教師的積極言語反饋占比遠高于消極反饋，教師不能靈活運用各類型反饋，就難以達到促進課堂教學效果的目的，因而，在多元運用反饋策略方面還有很大的上升空間。

（二）積極反饋中傾向使用“重復答案”和“追問”

在積極言語反饋中，教師主要運用的言語反饋策略分別是重復答案和追問，僅這兩種策略的使用就占教師言語反饋近一半比重，忽視了誠懇表揚與擴展，如下表所示。

可見，高中思想政治教師在教學言語反饋的組合運用技巧上過于缺乏，過于重點運用部分策略會導致反饋質量不高，教學效果不佳，無法促進學生的深入思考。教師運用重復答案的反饋方式可以使學生加深對所學知識的印象，對知識有更深刻的了解。但研究發現，部分教師只是單純復述學生答案，只關注學生的答案正確與否，且反饋較為簡短，形式簡單，缺乏多樣化的應對方式，沒有對學生的回答起到真實的反饋功能，模糊了言語反饋的評價功能。而且，在觀察中發現部分教師只注重簡單肯定形式，對學生回答內容不夠重視，甚至有打斷學生回答的現象，這樣容易造成學生緊張急躁情緒的產生。

（三）在消極反饋中傾向使用“轉問”

在消極反饋中，轉問的比重最高，占比達到12.3%，教師偏于詢問不同學生，得到“流水線式”的答案，最后進行總結，這種缺乏針對性的轉問不僅不利于提高學生回答問題的積極性，而且與課堂學生主體的理念相悖，例如教師T4在讓同學運用一個詞形容對中國的感受時發生如下表述。

高中思想政治教師對學生的回答缺乏深入挖掘，會使用模糊帶過的方式將學生的回答帶入到預設的課堂內容里，讓學生變成在教師引導下機械性回答問題的工具，以教師隱形的答案為標準進行言語反饋，以學生是否回答出教師心中預期的答案進行評價，形式簡單，從而使學生缺乏對課堂教學內容及自我認知的清晰評價，也不利于學生主體意識和創新意識的培養。

（四）缺乏高水平言語反饋

在對于高中思想政治課教師的教學言語反饋指向來看，教師的言語反饋大多關注學生知識性內容的反饋，忽略學生探究及討論過程的反饋，反饋的關注點也在于學生回答的正確與否，缺乏對學生思考及探索過程的挖掘和學科價值的滲透，編碼數據中顯示價值引領的言語反饋僅占反饋總數的7.92%。在新課程改革體制下，高中思想政治新課程標準注重對學生核心素養的培養，注重學生主體思維與能力的培養，高中思想政治教師的課堂言語反饋忽視學科價值滲透及過程性內容，就相當于忽視學生能力方面的評價，不利于學生探究能力、總結能力及核心素養的挖掘及塑造。在思想政治課堂中，對于一個問題的探討研究及答案的得出都伴隨情感及價值觀的引導與養成，過于注重知識性內容的反饋不利于發現學生心理變化及過程中學科價值的引領。

三、高中思想政治教師課堂教學言語反饋問題的成因分析

為分析高中思想政治課教師言語反饋問題的成因，從教師的教齡、教研及學歷背景三方面將分析對象的詳細情況，記錄如下表所示。

（一）教齡影響教師言語反饋

教師在教學中的經驗積累對于教師言語反饋能力的提升具有重要意義。在新課程改革的背景下，大部分教師都認同將學生放在課堂主體的地位，但是，在真正實施的過程中，研究顯示，在十位樣本教師中，教齡大于十年的教師在反饋策略使用方面明顯優于教齡在五至十年的教師，而教齡五至十年的教師在反饋策略的使用靈活性上又優于教齡小于五年的新手教師。新手教師反饋意識不夠，沒有將教學中言語反饋預設進教學環節的設計中，只是狹隘地將學生討論及發表看法當作學生主體的表現，缺乏對學生內在觀點的深入了解，而且，由于新手教師教學經驗不夠，沒有充分重視反饋的地位及功能，臨場發揮能力不足，就更加導致言語反饋中重復答案和簡單肯定等模式化反饋的頻繁出現，以便為教師后續的思考及應對留出時間。

（二）教研影響教師言語反饋

隨著新課程標準的實行和推進，教師的教研能力和教研實踐對新課程改革的深化、教師專業成長、教育教學質量的提高發揮著重要的促進作用。教師教研意識和能力也影響著教師言語反饋能力的提升。根據樣本教師的背景調查，有兩位教師擁有豐富的教研實踐，在教學研究時有自己獨到的見解，甚至某位擔任學科負責人，負責教研活動的展開。深入學科教研的教師積極言語反饋使用均衡，善于使用追問使學生對知識進行深入剖析，使用積極言語反饋中的擴展策略輔助學生的價值觀養成。反之，對于教研實踐較少，缺乏教育研究能力及教研意識的教師往往言語反饋策略的使用偏重于個人習慣，對于學生的指導及反饋停留于表面，對學生核心素養的提高作用不明顯，無法發揮教學言語反饋的真實作用。

（三）學歷背景影響教師言語反饋

教師的學歷背景包括學歷層次的高低、學習經歷、接受了何種類型的教育、在何種類型的學校學習、修業年限及畢業時間等基本情況，反映著教師的專業基礎，是衡量教師是否專業的重要標準。新世紀以來，學校教師的學歷背景出現多樣化的特征，這直接影響教師的教學能力，也對教師言語反饋能力產生一定影響。在研究中發現，有過思政相關知識學習背景的教師比沒有思政知識背景的教師在言語反饋中策略運用的準確性更加到位，能夠選擇適合的反饋策略精準引導學生思維，完成知識的理解與深入思考，而且教育相關專業學歷層次較高的教師，對學生的情感的關注較高，具有更豐富的知識和創造力，在同一反饋策略的表達方面能夠顧及到學生的情緒，及時給予正向引導及反饋。

四、高中思想政治教師課堂教學言語反饋提升策略

（一）深挖反饋情感價值

美國心理學家加涅表示：“學習的每一個動作，如果要完成，就需要反饋。反饋是學生學習的重要條件。”［５］由此可以得出，教學中教師的語言反饋與教學效果、教學質量有著明顯的正效應關系。高中思想政治課是一門飽含情感與價值觀的課程，在思想政治教學過程中，良好的師生關系不僅需要教師知識的傳授，也需要教師注重與學生的情感交流，關注反饋的情感價值，誠懇且有針對性地表揚或者鼓勵學生，從而給予學生不一樣的情感體驗。馬斯洛曾經說過，人不僅有生理和安全上的需要，還會有歸屬與愛，尊重和自我實現的需要，所以，在高中思想政治課堂中，我們要根據高中生的心理發展特點，給予不同程度地帶有情感價值的反饋，其中最基礎的一點就是認真傾聽學生的回答并且給予尊重，對于高中階段的學生來講，信任和尊重是師生互動交流的重要部分，在反饋中，教師在信任學生的基礎上給予學生極大尊重是反饋效果提升的重要手段。

（二）積極言語反饋中注重多策略配合使用

教師的課堂教學言語反饋是控制教與學和諧的主要路徑之一，在教師進行課堂言語反饋時，將重復答案的反饋策略與擴展的策略配合使用，既可以讓學生了解自己回答問題的對錯，強化知識的記憶，而且，可以通過擴展個性化來顧及每位學生答案背后的意義，例如教師T1在課堂中提問學生非凡十年取得了何種成就？學生回答在脫貧攻堅方面取得巨大成就，如果此時教師在重復脫貧攻堅基礎上，加以擴展脫貧攻堅的具體成就，就可以增強學生對于中國共產黨領導的認同及國家發展的自豪感，也可以增強學生的公共參與熱情。另外，誠懇表揚策略在簡單肯定策略使用的基礎上如果運用得當，就會起到補充作用，在情感上給予學生信心。在T7教師講授“世界是永恒發展的”一課中，教師提問“碳達峰、碳中和是場硬仗，在這個過程中如何堅持前進性曲折性統一？”學生回答：“做好充分的思想準備，勇敢地面對挫折與考驗。”教師在反饋“非常好”的基礎上加以“這位同學回答得非常準確，我們既要充滿信心，又要做好面對一切的準備。用行動堅持前進性和曲折性的統一”，根據學生的回答進行思維的發散，提煉學生回答的要點，注重根據學生回答的立足點進行誠懇表揚反饋，對課堂教學質量的提高具有積極意義。

（三）利用適當消極反饋推動師生良性互動

消極言語反饋的恰當使用不僅不會打擊到學生的自尊心，而且能發揮推動師生良性互動的效果，使用學生喜聞樂見的消極言語反饋方式，既讓學生準確了解到教師想要表達的意思，又充滿趣味性，既不傷害學生的自尊心，又能達到教育目的，發揮更好的課堂效果。在課堂上，有時學生的思維會很活躍，思考角度會很新穎，教師要在引導的基礎上根據學生回答的“閃光點”及時給予鼓勵，這樣會極大增強學生的自信心，鼓勵學生在以后的課堂中繼續保持，對學生獨立思考與解決問題能力的提升都有很大幫助，比如教師T4在讓學生根據材料分析是偉大事業、偉大斗爭還是偉大工程時，學生回答并不是很準確，教師的實時反饋是“你還差一點點”。如果此時讓學生繼續進行材料分析，通過引導幫助學生一步步找到答案，肯定學生的分析總結能力，不僅會提高學生學習的積極性，還會加深學生對于本知識點的記憶。

（四）通過教研提升言語反饋質量

注重教學過程中言語反饋的教研有利于教師審視自己的課堂教學，結合每節課的課堂效果，發現自己每節課課堂中言語反饋的問題及不足，采用正確的方式加以改正，如果措施已經實施，但是效果依舊不顯著，要繼續進行總結和反思，持續調整言語反饋策略，言語反饋策略的良好運用可以讓學生無法回答時獲得其他同學的幫助，增強班級凝聚力，也可以反饋，獲得學生不同維度的答案，從而進行分析解讀。教研是教師成長的一個重要階梯，知不足而后改，方可盡善盡美，教師只有注重總結和反思在言語反饋中的重要意義，才能不斷提高反饋能力。經過不斷教研環節，將言語反饋的經驗上升到理論的高度，可以為其他教師的教學言語反饋提供借鑒。在當今社會背景下，教師的終身學習理念也要求教師不斷成長，跟上時代發展的腳步，教師要將課堂中言語反饋的教研當成習慣，知其優缺點，然后不斷調整，進而實現提升自己課堂言語反饋水平的效果，優化課堂教學，更好地實現高中思想政治課堂的教學目標。

〔參 考 文 獻〕

［1］Sinclair & Coulthard. Principles of language learning and teaching ［M］. Foreign Language Teaching and Research Press， 1975.

［2］Seliger， H. Learner interaction in the classroom and its effect on language acquidition ［M］. Rowley，MA： Newbury House， 1983：258

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〔責任編輯：丁 冬〕