地理情境問題教學的邏輯范式與教學落地

摘 要 核心素養時代的地理教學需要在單元整體視角下，圍繞學科大概念，基于大概念單元，建構與之適恰的情境問題教學范式，以培養學生的思維慣習，指向教學評一體化。地理情境問題教學搭建“知識情境→問題任務→遷移整合”的基本范式，讓知識情境與問題任務共同占領地理核心素養培育的至高點，成為大概念單元中課堂教學的有效載體。在大概念單元統領下的地理情境問題教學中，需要明晰大概念單元指向、強化情境問題順聯、注重遷移能力評價、落實地理核心素養，達成地理學科的育人與育才功能。

關 鍵 詞 情境問題教學;大概念單元;地理教學

引用格式 金儒成，薛東前.地理情境問題教學的邏輯范式與教學落地[J].教學與管理，2024（25）：41-45.

創造始于問題，問題源于情境。核心素養時代的教學呼喚真實情境下的深度學習，并指向知能的運用與遷移、素養的培育與強化、立德樹人根本任務的鑄就。這樣結構化的、可遷移的學習需要站在知識的價值意義層面，置于大概念單元的統攝下，解決現實情境中的問題，進行領域性知識的整體教學。基于立德樹人的時代育人使命和地理核心素養，在大概念單元的統攝下，建構地理學科中的情境問題教學，促進教學評一體化，為核心素養時代的高效學習、深度學習、終身學習奠定基礎，形成解決現實問題的關鍵能力、必備品格和正確價值觀，這是地理教學的應然走向。在地理學科中的情境問題教學應該有什么樣的范式，如何在大概念單元的統攝下進行應用，需要有一個清晰的回答。

一、大概念單元統攝

地理教學中，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，才能更好地促進學科核心素養的落實[1]。這需要在地理教學中以大概念為核心建構學科大概念層級體系，結合統領性的、真實的、劣構的知識情境與問題任務，指向“價值引領、素養導向、能力為重、知識為基”[2]的培養目標。

1.學科大概念與大概念單元

每個學科都有其統攝性的學科大概念，這是大概念在具體學科上的實際表現。學科大概念基于學科事實和學科模塊歸納提煉出來，“能夠解釋和預測較大范圍內事物和現象的，涵蓋基本知識與基本技能，幫助學習者認識世界和理解世界”[3]，基于學科的少數、可遷移的核心概念。學科大概念可以隨著時間的推移被應用于許多其他縱向的學科內情境和橫向的學科間情境，以及學校以外的新的情境[4]。地理學科中的學科大概念處于地理學科結構的中心，指向地理核心素養的達成，需要教師在教學中深刻把握。

單元是回應大概念最好的教學載體，基于大概念建構的知識單元即大概念單元，這樣的大概念單元建構于單元之中，指向學科大概念。大概念單元統攝下的地理教學需要以單元為基礎設計教學單位，圍繞大概念單元實施地理教學。

2.大概念單元的層級體系

根據統攝范圍、解釋力、橫斷性的不同，大概念存在一定的層級體系，居于教學中心位置的為單元大概念。單元大概念統領一個較長時間段的學習目標，最終指向上位的學科大概念，其往下又可拆分為多個課時大概念。圍繞單元建構大概念層級體系，讓課時大概念既為單元大概念服務，又讓教學落地于具體課堂，并統一于大概念單元，指向學科大概念，形成教學中的大概念體系。在地理教學中，可以根據學科特點建構三級大概念體系，讓教學有一個清晰的理路，成為網絡狀、結構化的教學過程與目標體系，必然有利于學生地理核心素養的培養。如高中地理學科在進行“地球上的水”的單元整體教學時，可以形成如表1的大概念層級體系。

基于大概念單元的學習是結構化的學習，需要與之t5VLafK7hEBUl6NWKLr9uA==相適應的教學策略，培養學生在真實情境中解決問題的能力。地理知識能力培養更為注重對思維結構的培養，這需要情境載體，需要問題意識，需要把情境與問題置于同樣高度，這就形成了情境問題教學范式。地理情境問題教學注重結構化學習與能力遷移，既契合大概念教學理念，又契合現今地理學科核心素養的培育，可滲透于大概念單元每一環節，成為課時大概念教學的主要抓手。

二、地理情境問題教學的邏輯范式

情境教學強調教學情境的創建與應用，問題教學則強調以問題為主線搭建教學內容，雖然二者都表明了對對方的重視，但仍存在十分明JS0WWZvHIkOjkiMNmNtduw==顯的主次關系，這既導致情境教學中學生反思性思維、知識遷移應用能力不足等問題，也導致問題教學中知識原生性不足、問題無法考量不同層次學生能力等問題。與情境教學和問題教學各有側重不同，情境問題教學把知識情境與問題任務置于同等重要的位置，讓知識情境之下的問題教學與教學問題之上的情境教學整合為一體，共同占領核心素養培育的至高點。二十年前呂傳漢等提出“數學情境與提出問題”教學時就對教學中情境與問題的統整有所關涉[5]。基于大概念單元統攝下的地理情境問題教學需要進一步建構與實踐應用，讓核心素養時代的地理教學更加行穩致遠。

1.情境問題教學的基本范式

大概念單元統攝下的教學需要創設真實、問題引領的知識情境，注重問題解決的情境活動整體設計，以更好地促進教學評一體化，形成育人合力[6]。情境問題教學深度契合了核心素養時代的知識學習需求，指向真實情境中復雜現實問題的創造性解決。地理情境問題教學的基本范式如圖1所示。該范式以建構主義學習理論和情境認知理論為理論基礎，搭建“知識情境→問題任務→遷移整合”的結構框架，這是一種基于真實問題情境、強調深度學習與知識遷移創新的教學范式。

（1）知識情境

在教學中，“知識和認知技能的獲得都高度依賴于他們所處的情境”[7]，這里的情境即教學情境。教學情境是教學中影響學生學習的全部因素的總和，可以分為環境情境與知識情境。環境情境包含教學場域、學生心智等與教學間接相關的外情境，而知識情境是直接為知識生成而建構的素材情境，是能夠激起學生發問并導向問題解決的內情境。知識情境需要教師根據素養目標進行個性化設計，是狹義的教學情境。真實的、劣構的知識情境，聯接著學生過去的已知經驗、展現學生現有的知能素養、指向學生高階思維和正確價值觀培育、面向學生未來的知能順暢遷移與自如調用。教學場域中，知識情境起著統整教學內容、演繹學習目標、規范教學程式等具體功效[8]。

地理情境問題教學中“知識情境”基于環境情境創設，既有可準備性又有隨機性，需要地理教師具備較強的課堂主導與應變能力。根據地理“知識情境”的素材來源，可以將其分為“地理實踐情境”和“地理學術情境”。地理實踐情境即聯系學生日常生活的情境和地理與生產聯系的情境，地理學術情境“源于真實的研究過程或實際的探索過程”[9]。新穎的知識情境能刺激學生產生探究興趣并積極參與其中，讓學生在對知識情境理解及其順應的問題任務中深入思考，獲得必備知識與關鍵能力，培育正確價值觀。

（2）問題任務

問題任務即問題本身和問題所指向的任務。鐘啟泉指出：“核心素養”不是直接由教師教出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實踐培育起來的[10]。也就是說，優秀的知識情境必然能酣暢地導引出問題任務，問題任務具有畫龍點睛的作用，并共同延展學生的思維、激發學生的探究欲望，指向學生知識、能力與素養目標的達成。問題任務可以讓學生在問題解決過程中形成結構化知識，活化課時大概念，指向單元大概念。

地理情境問題教學中的“問題任務”，由地理“知識情境”的誘發或導引，是對地理知識情境的映射和響應，兩者是不可分割的統一整體。地理“問題任務”是根據地理“知識情境”和教學目標需要而建構的預設追問式問題，或根據知識情境引出的主體生成式問題，讓學生不僅能解釋知識性問題，還學會向知識提問，讓問題能真正引發學生深入思考。預設追問式問題具有更明顯的預設性，教師在教學準備中進行了精心的設計或在對教學情境的推演中知道了問題出現的應然，這類問題對學習目標指向性和教學過程導引性更強。主體生成式問題一般是學生在知識情境中的自主思考或協同討論過程中生成的迸發性問題，這類問題預設性較弱，但更能激發學生的高階思維，更能拓展知識的廣度和思維的深度，更利于知識的創造性獲得。

（3）遷移整合

教學的核心訴求是讓學生學會知識的遷移應用，獲得關鍵能力，形成必備品格和正確價值觀。核心素養時代的地理學習需要學生在真實的地理知識情境中面對劣構問題，具備解決真實地理問題的基本能力，并逐步提升其地理核心素養。這一能力素養的培育需要融入地理學科領域性知識，指向地理學科大概念。因此，地理教學的強化階段需要進行針對性測評，以實現對所學知識的深度遷移，整合融入單元大概念，真正成為大概念單元的有機組成部分，成為地理領域性知識的有機組塊。

地理情境問題教學策略中的“遷移整合”是對所學知識的遷移運用與整合生成。“遷移的最終目的是解決真實世界中的挑戰”[11]，大概念單元統攝下的地理教學需要可遷移的理解性反思，讓學生在實踐參與和問題解決中進行地理學習。因此，“知能運用與遷移”成為評測課堂互動創生成敗的關鍵點之一。知能的運用與遷移可以通過新情境運用、解決新問題來進行評測，課內在主觀性問題上的應用、課外大概念單元測評、校外主題實踐活動探索，均是實現遷移整合的有效路徑。

總體來說，地理情境問題教學中，地理知識情境的創設、地理問題任務的聯結、地理知能的遷移整合，其價值欲求都是學生地理核心素養目標的達成，服務于地理知識的符號表征、邏輯程式和價值意義的共同建構。因此，在以地理情境問題教學為范式建構的教學交互過程中，師生之間既要完成自身的主體任務，又要關照雙方的知識基礎與思維特質，在互利共生的教學協同中完成大概念理解。

2.情境問題教學的應用框架

“問題引領探究，情境創設探究的環境和條件，二者是培養學生學科核心素養的兩翼。”[12]只有暢通知識情境與問題任務，并置于同等關鍵的位置，才能讓教學活動有開展的基石、有延展的方向，有問題解決后心靈的暢快。情境問題教學是地理課堂的核心，是地理教學的主體。當然，一個完整的地理課堂還需要知識聯接，用于鋪墊知識基礎、建立基本概念、喚醒已有知識。

在大概念單元統攝下，圍繞課時大概念，根據教學內容的單主題性或多主題性，可以將其程序性框架按“一課一境”或“一課多境”進行建構。圖2為課時大概念“陸地水體之間具有補給關系”的教學框架。該教學框架緊扣課時大概念——“陸地水體之間具有補給關系”，圍繞兩大補給形式——“雨水補給”和“融水補給”，采用“一課多境”的方式進行建構。在完成主題探究的基礎上，進行遷移整合，情境由近及遠、由熟悉到陌生、由簡單到復雜，檢視學生對所掌握的地理知識的遷移整合能力，讓學生理解課時大概念，培育地理核心素養。

從以上運用可以看出，地理情境問題教學置知識情境與問題任務于同樣高度，聚合融通整個教學過程，關注學生學習路徑，注重核心素養默會，形成一種發展性教學，與當前教學理念與教學設計路向高度契合。這一教學范式由于其生成性與普適性特點，可靈活運用于大概念單元中，成為基于大概念單元整體教學的課堂教學范式。在進行教學應用時，教師需要站在大概念單元高度進行整體建構，進行單元整體設計、課時情境問題教學設計、單元測評設計。

單元學習目標下多個主題內容的教學，構成了大概念單元的各個側面，組成大概念單元。每一個大概念單元均由多個程式基本相同的課時大概念構成，這就構成了情境問題教學的主陣地。利用情境問題教學的邏輯范式進行具體教學內容設計，形成結構化、可遷移的教學，指向單元大概念，是情境問題教學的必然走向。圍繞課時大概念“陸地水體之間具有補給關系”中的“融水補給”進行設計，結合大情境，緊扣課時主題，探究過程如下（見表2）。

三、大概念單元統攝下地理情境問題教學的實施路徑

對大概念單元統攝下的地理情境問題教學進行實踐應用展示，建構其教學設計規程，以期為一線地理教師教學落地提供行動方案。實踐發現，具體教學中會出現以下一些問題：一是大概念層級關系厘清較難，對大概念的橫斷性和解釋力差異把握不準;二是問題任務對知識情境的挖掘不夠，或知識情境對問題任務的鋪墊欠缺;三是過程性評價對遷移能力關注度較低，對關鍵能力培養有所忽略;四是教學反思落腳點不明晰，對大概念解釋不足等。因此，在地理教學中，大概念單元統攝下的情境問題教學的教學落地變得尤為重要，成為整個教學應用成敗的落腳點。

1.指向大概念單元

大概念單元下的每一個主題內容教學均需要完成其中一個課時大概念，課時大概念的選擇需要指向單元大概念，以提升對內容的整體性把握和對現實情境的解釋力。圍繞大概念進行教學結構框架和活動程序設計，可以克服淺表性、碎片化的學習，形成學生高階思維培養的推手。

在大概念單元的統攝下，推進地理情境問題教學落地，需要站在培養學生能力素養的高度，以地理知識情境創設為大前提，以問題任務探究為主陣地，激發學生的深層認知，達到“少即多”的教學目標。在大概念單元下組織教學，要圍繞課時大概念建構知識情境和問題任務，指向單元大概念，成為每一個相互聯系又有所側重的組塊，并向學科大概念聚攏，最終實現學生對地理學科大概念的形成與整體把握。

2.強化情境問題聯系

“當沉浸在基于問題的情境中時，學生不僅會獲得知識，還會形成何時使用和如何使用知識的意識。”[13]創設的知識情境要與問題任務緊密相連，問題任務要引導學生識別知識情境的“時間—區域”和基本要件。知識情境隱含問題任務完成的相關信息，學生通過對知識情境的剖析和對問題思索達到理解知識的目的，實現地理核心素養的形塑。

新穎、劣構的知識情境應該是一個復雜飽滿、包含問題的情境，其呈現方式多元而自然，保有學習成分，具有召喚結構，能觸發學生的思維和特定表現;其引發的問題是一個近距離的、切實的、明晰的問題任務，并引發學生的共鳴，使學生愿意參與，在形而下的過程中拓展知識寬度。例如表2中知識情境“長江源頭地區融水補給”在引發學生共鳴的同時，生成了貼近學生最近發展區的問題，兩者相互呼應、自然暢聯。

3.注重遷移能力評價

知能遷移是建立在知識理解上的知識應用，及其之上的分析、評價和創造。對學生知能遷移能力的評價是情境問題教學中的應有環節，是基于新的知識情境提出問題和解決問題的能力評價，讓學生的知識從內化的隱性知識外顯為可以觀察和測量的顯性知識，并對學生的邏輯能力、綜合能力、展示能力直至正確價值觀有較好的測評。

評價的目的在于判斷與改進，對地理情境問題教學的學習目標進行評價，需要與之高度契合、與學生發展高度統一的評價。在過程性評價、終結性評價、發展性評價各環節評價中，表現性評價的應用是一個值得重點推薦的評價方式。表現性評價以學生的實際操作和表達表現作為評價的主要內容，以調整和促進教與學作為評價的最終目的，適合于檢測高水平的、復雜的思維能力并促進這些能力的獲得[14，15]。進行表現性評價尤其要關注學生的地理思維結構評測，以評測學生的思維發展維度，促進學生綜合思維與區域認知等思維能力的形成[16]。

4.貫穿地理核心素養

核心素養“是育人價值的集中體現，是指學生通過學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力”[17]。教學中要依據地理核心素養精選利于學生終身發展的基礎知識和基本技能，圍繞地理核心素養開展教學測評，特別是地理思維結構測評。因此，在地理情境問題教學的教學應用中，必須讓地理核心素養成教學暗線并貫穿始終。

核心素養具有一定的生成性，其建構始終是依賴且寓于情境的，并在問題提出與問題解決過程中得到轉化與生成[18]。因此，地理情境問題教學在應用過程中要以大概念為統攝，搭建核心素養生長的基底和平臺。如表2中在知識情境“長江源頭地區融水補給”中形成的問題任務，指向了地理學科中的區域認知和綜合思維等核心素養。

總之，情境問題教學范式以建構主義學習理論和情境認知理論為理論基礎搭建“知識情境→問題任務→遷移整合”的結構框架，在進行教學應用中進行了多次迭代與提煉，與核心素養時代的地理教學路向一致。這一教學范式需要更多理論的探究與教學落地，真正為地理等學科的教學服務。

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【責任編輯 王 穎】

* 該文為貴州省教育科學規劃課題“大概念單元統攝下‘情境+問題’教學的理論建構與實踐應用研究——以中學地理教學例證”（2023B295）的研究成果