新入職教師教學模仿的實施與挑戰應對*

摘 要教學模仿是指新入職教師在教育教學中能動地針對他者優秀教學行為所進行的觀摩、借鑒、外顯、內化和創新等一系列教學活動。借助教學模仿這一途徑，新入職教師可以快速地適應職場、提升專業能力，融入“專業共同體”。然而，當下不少新入職教師教學模仿依然在模仿意向確立、模仿對象（內容）選取、模仿狀態以及模仿反思等方面面臨著不小的挑戰。對此，新入職教師為了實現教學模仿效益的最大化，必須自覺內化教學模仿意向，秉持因需模仿的行動取向、注重教學模仿的過程反思以及最終回歸建構自主教學風格的原點，協同推進教學模仿的進程。

關 鍵 詞 教學模仿；新入職教師；課堂教學；教學過程

引用格式 高敏.新入職教師教學模仿的實施與挑戰應對[J].教學與管理，2024（22）：24-28.

模仿本是指人自覺或不自覺地不斷復制和借鑒他人特定行為的一種過程[1] 。該詞最早是作為人類學概念而存在的，主要研究藝術活動的模仿行為，其落腳點在如何通過想象塑造模仿過程，讓“已模仿的事物”獲得新的品質[2]。作為一種能動的主體性活動，模仿應用于人類社會活動中的各個領域，成為人們快速獲取實踐經驗，錘煉實踐技能的最主要方式之一。

在教育實踐中，教學模仿是一種促進教師專業發展的有效方式，尤其表現在新入職階段。新入職教師通過向其他優秀的同行借鑒教學設計、教學組織與實施、教學語言、師生交往等一系列教學模仿行為，能夠幫助自己豐富教學知識儲備，優化自己的知識結構，繼而獲得專業提升。通過教學模仿，新入職教師可以快速獲取教學實踐經驗，增強對教學知識與技能的內化理解。新入職教師還可以借助觀摩、對比、借鑒和行動反思等模仿過程，慢慢地在個體模仿實踐中生成本人對所屬學科教學模式、教學范式和機制的感知體悟，增強對新教學環境的適應性。更重要的是，在教學模仿的推動下，新入職教師能夠建構起教學團隊的共同話語，加快其融入教學共同體的進程。正是基于教學模仿的價值審視，本研究試圖立足新入職教師專業發展的需要，探明新入職教師教學模仿的基本內涵與實施過程，并針對教學模仿面臨的現實挑戰提出應對策略，賦能新入職教師的專業發展。

一、新入職教師教學模仿的實施

在教育實踐中，對于剛步入教學崗位的新入職教師而言，其在適應初期都可能會有著不同程度的模仿經歷，會有意或無意地去模仿身邊優秀教師的教學行為。具體而言，教學模仿是指教師在課堂教學中能動性地向他者優秀教學行為所進行的觀摩、借鑒、外顯、內化和創新等一系列教學活動，繼而將優秀教學經驗為我所用，實現自身與他者之間雙向互動共生的一種狀態。審視教師教學模仿整個連貫的實施過程，其主要包括模仿意向驅動、 模仿對象（內容）選擇、 模仿行動（效果輸出）、模仿反思（評價）等若干個步驟。

1.教師教學模仿的意向驅動

模仿意向的確立是驅動新入職教師展開教學模仿行為的基準前提。它標示了新入職教師“為什么”要展開教學模仿行為的動機，也是解釋教師教學模仿行為為何發生的緣由所在。通常，模仿意向的確立應當與新入職教師個體的專業發展訴求相關聯，契合個體教學經驗的實際需要，具有一定的目標性色彩，即意圖通過教學模仿達到專業發展層面上的某種能力提升的需要。當教師個體的教學經驗需求越強烈，就越能引起其模仿意向的萌發。對新入職教師而言，其只有在澄清自身的專業發展需要的前提下，才cRqi2A01jI5SdRDzRvse9w==能內在自發地作出模仿優秀他者教學的意向決策。這也是從根本上驅動新入職教師開展教學模仿的動力所在。

2.教師教學模仿對象和內容的選擇

新入職教師進行教學模仿的內容即表現為模仿者向所確定的模仿對象，具體包括“向誰模仿”的他者對象，以及“模仿什么”的具體內容。一方面，從模仿對象來看，新入職教師模仿的他者對象主要是具備優秀教學經驗特質的群體或個體，涉及對象具有不確定性，需要根據新入職教師的自身實際需要和條件而選定。對于新入職教師而言，他們通常會無意識地反映出學生時代任課教師的教學行為或者教學方式，這便是一種先驗的模仿、潛意識的模仿[3]。另一方面，從模仿內容來看，“模仿什么”的具體內容涵蓋了與實踐教學經驗有關的“教學語言、教學行為以及教學理念”等諸多范疇內容。具體而言，語言模仿比較強調模仿他者的教學語言運用技巧（聲調、語速、語態等）、語言文本（如導入語、過渡語、提示語、問答語等）以及語言交流方式等，旨在改善新入職教師的教學語言表達能力與技巧；行為模仿是指模仿優秀經驗行為，涉及到他人的教學設計、教學評價、教學實施等完整的教學行為過程以及應對和處理不特定教學事件的行為能力；理念模仿則具有強烈的隱性特質，它強調和要求深入汲取他者在教學過程中蘊藏的價值、理念和教學思維，以轉化為促進自身教學發展的指導力量。

3.教師教學模仿行動的展開

教師在確立模仿對象和內容之后，就會展開相應的教學模仿行動。教學模仿行動是遵照模仿對象和內容要求去落實模仿意向的具體實踐，也是達成教學模仿目標的具體方式。教學模仿行動的關鍵環節在于將記錄、觀摩到他人優秀的教學經驗（包括教學設計、教學儀態、教學語言等等）進行分析和整理，再結合自身的實際特點（包括自身能力、風格等）將其遷移、改造、部分復制到自己的教學活動情境之中，使得相關優秀的教學經驗能夠以“再現”“還原”的方式釋放出相應的教學效果。其中，這一模仿行動的有效實現，需要新入職教師具備一定的教學模仿技巧，具體融匯運用教學模仿方法的能力，盡可能掌握教學模仿的精髓所在，做到形似神也似。

4.教師教學模仿過程的反思

新入職教師在展開一個階段的教學模仿行動后，為了使其維持模仿行動的后續發生，保障教學模仿效果的持續輸出，通常需要結合教學模仿的實施過程及其效果進行有效的反思評價。模仿反思的目的在于發現前一階段或節點模仿行動所存在的不足與局限，從中查找模仿漏洞，總結經驗教訓，為后一階段的教學模仿行動再開展提供可校正的優化方案，以提升教學模仿的實施效果。可以說，反思機制在教學模仿過程中的核心功能就是幫助教師調節模仿行為方向、方式或者內容上的偏差問題，使其在“反思—調整—再反思—再調整”的循環往復中不斷修正模仿行動。

二、新入職教師教學模仿的現實挑戰

1.“偏見性”的預設觀念阻滯教師模仿意向的確立

在大力提倡創新的環境中，模仿似乎被人們漸漸淡忘，人們常常忽視模仿的巨大生產力[4]。古希臘哲學家蘇格拉底曾認為，“模仿術乃是低賤的父母所生的低賤的孩子”，模仿由此被打上了負面評價的標簽[5]。這一描述形象地揭示任何一種模仿行為所面臨的“道德指責”，需要承受一些不該有的偏見性觀念。實際上，代入到教學模仿所處的教育情境之中，由某些偏見性的預設觀念所推動的抵觸態度已經成為一種制約新入職教師進行教學模仿的觀念性阻礙。通常，這種阻礙觀念主要來源于三個方面：一是傳統社會文化觀念的影響。在我國傳統的文化觀念中，模仿并不是一種令人稱道的社會行為[6]，因為社會觀念中的模仿背后通常意味著非原創，不夠創新，有時甚至帶有“抄襲”的感情色彩。而當某一模仿行為無法超越原型的情況下，就更容易被外界詬病。因而，在這種對模仿行為并不友好的輿論環境下，新入職教師大多會對外部輿論有顧慮，而不敢跟從他者教學經驗的行進步伐，繼而秉持著一種偏見性的抵觸態度。二是教師個體對教學模仿的價值未能形成正確的認知判斷。部分新教師秉持著“模仿無用論”的偏見，因而在教學活動中覺察不到或不主動參與，以至于刻意回避排斥對他人先進經驗的模仿學習。三是教師個體的自我意識過強。部分新入職教師正值年輕氣盛之時，在很多時候有自己的想法，富有個性和創新精神，對自我教學能力的評價往往具有“高度”自信心，即并不覺得自己需要去“模仿”他人。

2.“自下而上”的學習路徑窄化教師模仿對象的選取

法國社會學家塔爾德（Gabriele Tarde）在《模仿律》一書中提出模仿的下降率，即社會下層人士具有模仿社會上層人士的傾向[7]。從理論上講，模仿至少應該包括“自下而上”和“自上而下”兩條途徑。然而，在教育實踐中，新入職教師在進行教學模仿時卻時常陷入“自下而上”主導的單一化學習路徑，忽視了“自上而下”這一可能的學習路徑。其中，新入職教師在“向誰模仿”的他者對象的選擇上，集中地反映為一定的窄化性傾向，即過度推崇“自下而上”的模仿路徑，拘泥于模仿對象的環境限制。通常，新入職教師青睞于選擇那些經驗型教師、學生時代的優秀教師、視頻教學中的優秀教師等人作為自己的唯一方向的模仿對象。而對于其他與自己年紀相仿、水平相仿以及成就相仿（甚至是在某些方面不如自己）的他者則持有某種程度的“排斥”或“抵觸”心態，忽略了他者身上其他值得借鑒的模仿內容。這種模仿對象的窄化傾向時常引發單一化傾向的風險，忽視或遮蔽了其他模仿路徑的價值意義。其引發的最直接后果是新入職教師的視野開始受限，變得目光短淺，其所能夠接收的有效的價值信息逐漸減少，進而產生教學模仿的實效性極為有限，使其在教師關鍵成長期遺漏了真正應該模仿的內容和要素，本質上并不利于教師的專業發展。

3.“盲目隨機”的進入方式影響教師模仿內容的篩選

新入職教師在“模仿什么”的具體內容選擇上時常會呈現出隨意性傾向，集中表現為其對模仿內容的選擇缺乏深層考慮和細致分析。當下，新入職教師在模仿內容的選擇和決策時，在很大程度上會受到模仿對象的影響。一方面，當模仿對象是由上級指派時，由于對新入職教師缺乏了解，上級領導在配對時通常僅僅考慮學科一致性，而較少會對二者的性格、專業能力以及相互匹配關系等進行比較分析，存在一定的隨意性傾向，使新任教師難以從模仿對象那里精準地獲取自身真正所要模仿學習的內容。另一方面，當新入職教師在自我選擇模仿對象時，常常會缺乏針對性和適切性的考量。比如，在選擇網上優質課時，很多學科教師可能會隨意搜索一個與自己教學內容相似的標注為優秀教學的視頻直接展開模仿，至于所選教師的教學風格、教學情境是否與自己的教學需要契合，很少會去深究；選擇模仿身邊的優秀教師，大都是出于學科教師從眾心理，盲目跟隨他人一起聽優秀教師的課，然后去模仿他者的教學，為什么選擇這位教師以及這位教師的教學特點是什么，教師知之甚少，也沒有主動去研究學習。

4.“精神離席”的表層狀態掣肘教師模仿效益的實現

教學模仿的內嵌價值意蘊是否能夠順利釋放將取決于該行動的實施效果。在起初的模仿階段，不少新入職教師未能領悟和掌握教學模仿的要領和內涵，無法全身心浸入模仿的精髓所在，其結果勢必是教學模仿的效果大打折扣。已有研究指出，本來理想的教師教學模仿應當強調教師身體的涉入與精神的投入，是一種深層次的教師個體性發展[8]。然而，實踐中的教學模仿常常會因為教師個體陷于表面，無法觸及優秀教學行為經驗的內核而停留在一種精神離席的表層狀態，掣肘教師模仿效益的實現。具體表現為：“身往而心未往”的虛假模仿和“形似卻神離”的表層模仿。所謂虛假模仿是指新入職教師進行的教學模仿行為并非是基于個體的自主意愿，而是源于周圍外力因素的要求，如制度安排、領導指示以及輿論裹挾等。在此情況下，新入職教師的教學模仿僅僅是一種不得不完成的“任務”，其本身借鑒模仿的內源動力并不強烈，驅動意愿并不具有持久性。尤其是當外力確定的模仿對象存在專業技能或人格魅力的瑕疵時，則更容易引起新入職教師的反感，繼而選擇敷衍了事、應付交差，引發“身往而心未往”的虛假模仿。“形似卻神離”的表層模仿則表現為部分新入職教師雖認同教學模仿的價值意義，但在實踐中卻陷入了表層化模仿的誤區，重于形似而失卻其內核。新入職教師將模仿機械地理解為復制或者不自覺地衍化為復制行為。表層化模仿是一種只重視外在形式的模仿，通常有意或無意地忽略了對他者優秀教師教學過程內在的分析與汲取，未能發掘出教學模仿的深層價值意蘊，從而引發“一葉障目，不見泰山”和“盲人摸象”的負面影響。譬如，有的新教師在觀摩了其他教師的現場教學后，便將模仿對象的教學方法和設計原封不動地復制并施用于自己的課堂教學中，過度尋求教學方法的多樣性，反而喪失了本來屬于自身教學的一些優秀特質，使得自然的教學活動變得“不倫不類”，反而阻礙了有效模仿的推進，降低了模仿效益。

5.“反思機制”的駐場缺位抑制教師模仿進程的深入

在教學模仿中，新入職教師有時比較熱衷于關注具有直接借鑒意義的表層教學知識和經驗的獲取，過度聚焦于對被模仿者的外在表現，如肢體動作、教學語言、面部神態、課堂銜接與過渡以及教學方法或策略等表層內容，而真正所需注意的內在性教學理念、思想的關注度卻遠遠不夠，未能在表層模仿活動結束后進行更深層次的反思性總結與探究，將其進一步反思和提煉為體系化的內在教學經驗。這也是導致許多教學模仿行為長期停留在表面，只得其形不得其神的重要原因。從這個角度來看，如果新教師不能利用“反思機制”深刻地認識到這一點，就必然會抑制教師模仿進程的深入。

反思機制是一種復雜的高級思維活動，如古語所強調的“吾日三省吾身”“見賢思齊焉，見不賢而內自省也”“學而不思則罔，思而不學則殆”。反思本身對于個體行為的偏差性具有顯著的校正作用。對新入職教學模仿行為而言，指向教學模仿的深層次的反思性乏力將影響其后續模仿行為經驗的實質內化，使得模仿進程難以深入，并以一種停滯的狀態維持下去。比如，有的新手教師十分容易“驕傲自滿”，在獲得部分教學經驗后，自我感覺良好，便裹足不前，止步于此，不再有深入思考。有的新入職教師則可能意識到了反思之于教學模仿的重要性，但在實際的反思過程中力度不足，無法剖析出教學模仿所面臨的根本問題或內在機理，使得反思過程呈現形式化的傾向。此外，有些教師在教學模仿過程反思時缺乏科學循證、系統分析、綜合考量、全面批判、認真改進等思維品質和反思力度，因而難以對教學模仿的困惑進行有效的澄清和認知，使得反思的效度不盡如人意。

三、應對新入職教師教學模仿挑戰的策略

1.動力源：自覺生發教學模仿意向

基于不當觀念引發的偏見性抵觸制約著新入職教師進行有效教學模仿的進程，而澄清對教學模仿的認識并在價值建構的基礎上推動新入職教師模仿意識的自覺內化正是超越當下模仿困境的一大前提。在社會語境中，模仿的歧義性增加了新入職教師的道德負擔，模仿行為界限的非刻意性逾越也可能使模仿者擔憂“抄襲”“山寨”的輿論風險，使其望而卻步。但事實上，這種風險恰恰是一種警醒性的存在，時刻警醒著模仿者務必在道德倫理和制度框架下進行合規、合理的模仿，遵守模仿內在的行動規則。新入職教師需要建立起有關教學模仿的理性認識，澄清對教學模仿的錯誤或片面認知，摒棄不當的偏見性觀念。在觀念上進行轉變，確保個人意圖的表達能夠與教學行動的結果相適應[9]。嘗試將教學模仿作為自己融入教師職場初級階段的一種快速適應和專業成長的途徑，在實踐中領悟和收獲教學模仿的價值效益，并且能夠內化為一種自覺的意識，不斷地探索教學模仿的行動規則和有效的模仿途徑。構建教學模仿實踐的相關行動規則并使其通過實踐不斷地反復證明效果，既有助于其直接應對各種教學情境，又在潛移默化中推動其不斷認同和遵守這種行動規則，逐漸在日常教學中塑造模仿意識的自覺性。

2.催化劑：確立“因需”模仿的行動取向

“模仿學習是一種解釋學的認知方式，個體對自我、他人和世界的認識都需要其根據之前的認知經驗、合理選取參考對象來充實具體事物的內在意義。”[10]取得良好模仿成效的目標要求決定著新入職教師的教學模仿不能是盲從于他者的隨意模仿，也不能是完全受命于上級要求的任務型模仿，更不可能是超脫本心的非自愿性模仿。有效的教學模仿需要根據自身的實際需要，在結合認知結構、特點和已有經驗的基礎上妥善地選擇適宜自身發展的模仿對象和模仿內容。

首先，根據自身需要選擇模仿對象。模仿對象的選擇要建立在對教學水平、認知風格等要素深入剖析的基礎上，發掘出自身的教學不足，盡可能地尋求到可以彌補自身短板的他者模仿對象。當被指定模仿對象時，學校應盡可能考慮到新入職教師與指定被模仿者之間的性格、教學風格、學科對口性等要素的匹配程度。新入職教師應當提前了解被模仿者，增進雙方彼此的認識，開誠布公，有問題時及時與被模仿者溝通反饋。當新入職教師自我選擇模仿對象時，除了身邊的經驗型教師、學生時代的教師以及網絡資源的優秀教師，還需要細心留意其他身邊的“不如己者”，秉持“三人行，必有我師焉”之理念，“擇其善者而從之”，積極向生活經驗學習、向有價值的事物學習，特別是注重向身邊的教師學習，摒棄傳統偏見，不論其是否權威，職稱高低，只要有可取之處，便應當虛心借鑒、積極模仿創新。其次，正確選定模仿內容。審慎選擇符合自身需要的模仿內容是提升教學模仿效度的必由之路。在教學模仿內容的選取上，“全盤吸收”與“抓小放大”都是不可取的。新入職教師要避免在模仿過程中受自身經驗水平的限制而陷入“盲目崇拜”的模仿狀態，原封不動、不加擇取地吸收被模仿者所有教學知識與經驗；同時，需要抓住最主要的模仿內容，結合實際，突出重點。在模仿時，教師要能夠超越一般的表層形式，從表層的“鏡像”模仿走向內在的“意像”模仿，對榜樣學習對象持續思考，并總結提取出指向有效教學的基本規律、原理，最終使得相應的模仿經驗沉淀、轉換、內化甚至更新創造出新經驗。

3.推進器：注重教學模仿的過程反思

杜威認為反思是根據支持它的基礎和它趨于達到的進一步結論而進行的積極的、堅持不懈的和仔細的考慮[11] 。反思既具有觀念和意識屬性，同時也可以是一種具有指向性的行為。有效的反思行為對于人類所屬實踐任務的達成具有規范、監控和調適的正向功能，推動著實踐行為的目標實現。作為一種獨特的教育實踐行為，教師教學模仿的效度達成同樣依賴于其相應反思行為的轉化。新入職教師個體的教學模仿反思是其對整個教學模仿過程的全局把握和批判審視，包括對自身教學模仿行為的主動覺知、系統思考和積極改進，蘊含循證、推斷、解剖、評價等多元化的思維過程。這意味著新入職教師個體不僅要對教學模仿行為及其過程進行監控、批判，而且更蘊含著對這種監控、批判過程的元反思。在實踐中，新入職教師可以針對教學模仿行為擬定切合實際的模仿計劃，擬定模仿步驟，按部就班，并結合自身實際情況以及教學情境進行綜合判斷；或者有目的地采用反思日記的形式，記錄每一個階段的模仿進度、自我評價以及改進建議，從細節著手，見微知著；針對某些有重大價值和意義的教學事件而開展個體教學敘事也可以輔助性增強對教學模仿的反思，提升教學模仿的效度。此外，還可以借助與被模仿者的交流與對話，精準把握自身的模仿不足，澄清相關的模仿誤區，并及時探索出可行的調整方案。

4.落腳點：回歸建構自主教學風格的原點

照觀新入職教師教學模仿的進程，大多起初始于外顯的形似階段，通過不斷的反思、改進與升華，再達到一個內在“神似”的階段。但是，“神似”的追求也遠遠不是新手教學模仿的唯一終點，而僅僅是一種過渡，即過渡到屬于自己的獨特獨享的一種教學狀態。教學模仿從來都不是簡單的教學復制，其內核與目的在于“超越”，以達到個體教學能力和品質的提升，自主建構起屬于模仿者個體所獨有的教學風格。教學風格是教師在長期的教學實踐中形成的獨具個性魅力且具有穩定性的教學風貌，它集中反映著教師的個性元素，被譽為教師獨特的名片[12]。從教學語言、教學動作等外顯的教學行為到教學設計、教學實施、教學評價等具體的教學流程，再到教學理念、教學追求等深層內隱的教學思想，所有新入職教師教學模仿的內容和活動都必須建立在尋求“超越”的目標邏輯框架下，提醒著所有新教師在模仿過程中決不可止步不前，安于片面的局部收獲而選擇靜態的“沉淪”。“超越”的本質指向了創新，在模仿中超越實際上要求教師能夠在借鑒的過程中將原有的經驗進行重組、改造和升華，使得模仿成為一種走向創新的活動。如此一來，教師教學模仿的重點便不僅僅局限于對其他教師教學知識和技能的學習，更在于對教學的價值理念和指導思想的批判性模仿與創新。換言之，教師要善于借助模仿積累教學經驗，在經驗的反思和提煉中汲取具有導向教學創新的因子，并將其轉化為構筑自身教學風格的奠基性要素，實現教學模仿具有超越屬性的價值。

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【責任編輯 王澤華】