單元教學視域下高中歷史情境鏈的設計思路*

摘 要 單元教學是高中歷史常用的教學方法，自統編教材投入使用以來，單元教學更是成為教學大勢，但在單元教學實施過程中存在情境設計與運用缺乏整體性的問題，易導致學生知識與思維的斷層。而歷史情境鏈具有整體性、漸進性、問題性等特征，可將不同的歷史教學情境有邏輯地串聯起來，促進單元知識的整合與貫通，發展學生歷史思維，從而提升單元教學效果。在單元教學視域下合理設計歷史情境鏈，需要厘清單元邏輯，明確情境鏈設計的方向；把握單元關鍵問題，抓住情境鏈設計的重心；挖掘單元立意，彰顯情境鏈設計的價值。

關 鍵 詞 單元教學；高中歷史；情境鏈設計；歷史教學

引用格式 劉運.單元教學視域下高中歷史情境鏈的設計思路[J].教學與管理，2024（22）：47-51.

自高中歷史統編教材投入使用以來，單元教學備受教師青睞，已成為落實歷史學科核心素養的重要途徑。目前，學界對單元教學的研究主要聚焦于單元教學設計與實踐，而較少關注情境在單元教學中的價值?！敖處熢诮逃聵I中的任務在于提供刺激學生的反應和指導學生學習過程的環境”[1]，情境是“環境”在課堂教學中的具體呈現與表達，不過在單元教學過程中存在情境設計與運用缺乏整體性的現象，容易導致學生知識與思維的斷層。那么，如何有效設計情境提升單元教學效果？情境鏈教學不失為一個解決辦法。筆者結合自身教學實踐，立足單元教學視角探究歷史情境鏈的設計路徑，嘗試為單元教學提供新的思路。

一、單元教學視域下歷史情境鏈的內涵解析

單元是教師實施單元教學的基礎，是落實歷史學科核心素養目標的有機單位。高中歷史教學單元主要有兩類：一是歷史課程包含的學習單元，高中歷史教科書由多個學習專題構成，這里的“專題”可以理解為“單元”，比如高中歷史課程共有五個模塊，每個模塊由若干學習專題構成，這些專題是教材中既定的教學單元，因此，高中歷史單元教學基本上采用的是專題教學；二是將不同模塊進行整合而設計新的學習單元，比如必修課程與選擇性必修課程等不同模塊的內容整合，屬于組合式單元。這兩種類型的單元目標最終指向歷史學科核心素養，因而“單元是一種‘素養’單元，而不是‘內容’單元”[2]。單元教學包括教師的“教”和學生的“學”，目標、教學和評價是單元教學設計最重要的指標[3]，教師需要從單元目標、單元學情、單元主題、單元問題、單元情境、單元教學實施以及單元評價等維度綜合考量，并以學生的“學”為重心展開設計?！懊恳粋€大單元教學設計都必須介入真實情境與任務”[4]，情境在單元教學中至關重要，可以通過情境與問題探究引導學生把握單元的重要史事，整體了解歷史發展的線索，對歷史形成全面客觀的認識，進而實現教學設計與素養目標的有效對接。

情境鏈是實施單元教學的有效手段，準確理解情境鏈的內涵、特征和功能是開展單元教學的基本前提和重要保障。

1.單元教學視域下歷史情境鏈的內涵

情境被廣泛運用于高中歷史教學活動并發揮著積極的作用，不僅是學生走向深度學習的途徑，也是知識轉化為素養的橋梁?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課程標準”）指出，在教學過程的設計中，教師要設法引領學生在歷史情境中展開學習活動，對歷史進行探究[5]。情境是教師開展歷史教學的重要媒介，但如果一味追求情境的“量”，而忽略了情境的“質”，教學效果就會大打折扣。針對這一問題，教師可以通過設計情境鏈尋求“量”與“質”的平衡。情境鏈包括“情境”和“鏈”兩部分，它與情境最大的不同就在于“鏈”。關于“鏈”，就歷史學科而言，可以從知識與思維貫通的角度去理解。具體可以從“聯”和“通”兩個層面闡釋：“聯”是情境設計的手段，將情境基于問題的解決有系統、有主題地進行串聯整合；“通”是情境設計的目標，指向知識、能力與思維的貫通提升，實現歷史思維的養成，這也是高中歷史單元教學的目標之一。歷史情境鏈就是以單元或單元中的單課為學習單位，依據學習主題將不同類型的歷史情境有邏輯地串聯起來，有針對性地解決學習問題，促進單元知識的整合和融通，提升單元教學效果，發展學生的歷史思維，涵養歷史學科核心素養，具體設計如圖1所示。

2.單元教學視域下歷史情境鏈的特征

歷史情境鏈的設計要以單元教學目標為指導，體現學科特色，彰顯歷史學科核心素養培育要求，因而呈現出整體性、漸進性和問題性等特征。

（1）整體性

整體性是指教師基于學習目標、學習主題、學習任務或學習問題按照一定歷史邏輯進行情境串聯設計，改變課堂教學中“一個問題一個情境”的情形。情境鏈不應是孤立分散的，情境之間具有知識的關聯性，“孤立的知識不僅沒有活力，甚至不能存活”，“知識只有在聯系中才能生長，才會產生新的知識”[6]。知識的聯系又離不開情境，情境鏈將分散的知識有機聯系起來，幫助學生理解和構建系統完整的知識體系，形成歷史的整體認識，發揮情境教學的整體性效果，實現知識與學科核心素養的連接，形成情境育人的合力。

（2）漸進性

漸進性是指教師依據課程標準、教學內容和學情并參照核心素養水平和學業質量標準設計不同層次的情境，引導學生探究歷史。人類認識歷史“大體上都得經歷一個從感性到知性再到理性的依次推進歷程”[7]。知識具有表層結構和深層結構，教師可以通過情境鏈將知識形象具體地傳授給學生，并逐步分層有梯度地引導學生走向深度學習，挖掘知識中所蘊含的思維方式和價值傾向，不斷提升學生的歷史思維水平，實現知識和思維的深度發展。

（3）問題性

問題性是指教師通過情境鏈引領學生從歷史的角度發現問題、思考問題和解決問題，對歷史問題進行全面深入地探究。問題是學習產生的根本動力，沒有問題就難以獲得知識和產生思維，因而“在教學過程中，教師要注意通過歷史情境的設計，讓學生體驗當時人們所處的歷史背景，感受當時所面臨的社會問題。在此基礎上，引領學生在對歷史問題的探究過程中，認識史事的性質、特點、作用及影響等”[8]。情境鏈的設計應以問題的解決為中心，通過“情境—問題”的教學模式激發學生對歷史作出持續深入的思考，以避免情境設計停留在表層和形式上。

3.單元教學視域下歷史情境鏈的功能

情境鏈有“情境”本身的作用，也有“鏈”的作用，而“鏈”的作用集中體現在可以改變學科知識的碎片化教學，是實現單元設計與素養目標有效對接的主要紐帶。

（1）情境“鏈”接知識

高中歷史課程知識容量大，部分模塊單元的內容具有跨學科特征，涉及法律學、地理學、經濟學、社會學、建筑學、醫學、藝術等不同學科的知識。面對如此復雜龐大的知識體系，通過情境鏈設計能夠讓學生從整體上學習掌握專題知識。知識的生成和顯現都離不開情境，知識只有融入情境中才利于學生理解消化。在單元教學過程中，教師可以運用情境鏈打通知識脈絡，幫助學生厘清單元知識結構的內在機理，為學生整體上把握學習重點提供契機，進而幫助學生從多元的角度理解歷史的變遷與延續。

（2）情境“鏈”通主題

高中歷史教材將學習單元按照不同的主題進行編排，每個單元中又包含若干單課，這些單課的主題與單元的主題是一致的，而單元主題具有抽象性和概括性。學生對單元主題的結構邏輯不易掌握，而有效的情境鏈設計可以促進學生對單元主題的理解與消化。教師在設計單元內各課的情境鏈時，要在單元教學主題統領下，根據單元或課時主題展開設計，保證情境與學習主題的一致性，不僅將本課的重點內容整合起來，而且引導學生在情境中帶著問題不斷探究單元或單課的學習主題，加深對單元歷史線索的了解。

（3）情境“鏈”成思維

有價值的情境能夠引導學生走向深度學習，“情境應該具有引起思維的性質”[9]，在教學過程中適當地融入情境可以提升學習者的高階思維水平。在單元教學過程中，創設情境鏈并不是簡單地將單元中瑣碎的知識點串聯起來，而是要引導學生利用關聯性的情境信息，從歷史的角度思考和解決問題，在問題解決的過程中使學生的歷史知識和思維得以同步發展。

二、單元教學視域下高中歷史情境鏈的設計要點

在單元教學視域下進行高歷史情境鏈的設計，可以從單元邏輯、關鍵問題、價值立意三個方面深入探究。下面以選擇性教材必修2第一單元第2課“新航路開辟后的食物物種交流”為例進行具體闡述。

1.厘清單元邏輯是情境鏈設計的基礎

深耕教科書、體察文本深意是講出新課程新意境的基礎，而在單元視域下揭示兩課間的邏輯關系則是在單元整體建構下講好每節課的前提[10]。教師要注重教科書專題之間、課題之間的邏輯關系，注重內容之間的關聯，使學生能夠整體把握學習內容[11]。在統編歷史教科書語境下梳通單元與單元、課與課以及子目之間的邏輯關系，這是開展單元教學的基本前提，也是情境鏈設計的基礎。

（1）明晰單元結構

離開了單元設計的課時教學是行不通的，精準分析單元的邏輯結構是單元設計的基本前提，理順單元的內容結構又是其中的關鍵環節。

第一單元主要從食物生產的出現、生產技術的進步以及由此引起的人類社會生活的變化展開，共設置了三課內容：第1課講述農業在世界不同地區出現，形成各主要農業作物區域；第2課講述新航路開辟引發的各個地區食物物種的交流及其對歷史發展的重要影響；第3課講述現代農業的發展及其對人們的影響。在掌握單元內各課的內容框架后，還應明確單元的內容重點。這三課內容各有側重，第1課的重點是農業出現的意義以及古代不同地區食物生產的特點；第2課的重點是新航路開辟后不同地區食物物種交流的表現和影響；第3課的重點是現代農業發展的成就及影響。教學重點是歷史情境鏈設計的重心所在，因而，第2課情境鏈的設計應以“新航路開辟后不同地區食物物種交流的表現和影響”為主。分析單元結構不僅確定了教學設計的重心，實際上也明確了情境鏈設計的方向。

（2）厘清單元線索

高中歷史教科書的學習單元基本按照時序并圍繞特定的歷史主題展開敘事，教師在設計情境時需要兼顧課與課之間以及單元之間線索的連貫性，保證情境始終統一在單元的主題范圍。

本單元的主題是“食物生產與社會生活”，大體按照農業發展的時序組織，即古代、近代、現代，這三課反映了不同時空下食物生產的變化與發展。第2課共有三個子目：第一子目是“美洲物種的外傳”，第二子目是“其他地區物種在美洲的推廣”，第三子目是“食物物種交流帶來的影響”。前兩個子目呈現了物種在美洲和其他地區之間交流的概況，第三子目辨證分析了食物物種交流給世界人口、人們生活和經濟發展帶來的影響。本課的時間跨度是新航路開辟前后，空間涉及美洲、歐洲、亞洲和非洲等范圍。結合上述分析，本課可以緊扣“新航路開辟后的食物物種交流”設計情境鏈，完整呈現本課學習的主要內容。

（3）定準單元學情

“學生原有的知識和經驗是教學活動的起點?！盵12]本單元大部分內容是以往高中歷史課程中所沒有的，這對學生來說是一大學習挑戰，但是多數內容又與日常生活密切相關，特別是食物種類、食品安全等內容是學生生活中比較熟悉的。在設計情境鏈時要重點關注學生已有的認知和生活經驗，注意聯系學生的生活實際，將學科知識、學生的經驗融入其中，運用生活化的情境激發學生的學習興趣，引導學生結合真實的生活情境理解和運用知識。筆者在第2課教學中選擇學生熟悉的玉米設計情境鏈激發學生探究的欲望，產生共情體驗。

2.把握關鍵問題是情境鏈設計的重心

“教師要結合教科書對學習專題的內容進行梳理，明確該專題所涉及的范圍及重要史事；在此基礎上，概括和確定該專題的關鍵問題?！盵13]關鍵問題的解決能夠帶動整個專題教學，是培養學生歷史核心素養的著力點，而關鍵問題的解決離不開有效情境的支撐，解決關鍵問題自然也是情境鏈設計的重心所在。

（1）確定關鍵問題

在單元教學過程中，教師不可能對教學內容進行面面俱到的分析闡述，而關鍵問題是單元教學的重點，抓住了關鍵問題，單元教學就有了核心和焦點。教師要善于在單元關鍵問題的統攝下設計情境鏈，聚焦于教學重點的突破，形成“以點帶面”的情境鏈，以此帶動學生的整體性學習，促使學生學會從宏觀和微觀的不同角度分析解決歷史問題，幫助學生更深刻地理解歷史。

根據課程標準的內容要求及教科書內容分析，本課的關鍵問題有兩個：一是新航路開辟后食物物種交流的過程；二是新航路開辟后食物物種交流的歷史影響。筆者依據關鍵問題，圍繞“新航路開辟后的食物物種交流”主題，從中提煉設計三個教學環節，即“破界：物種的界限”“革新：物種的力量”“融合：物種的新生”。其中，“破界”是指新航路開辟后食物物種交流的“空間界限”和“觀念界限”逐漸被打破，新航路開辟后食物物種交流不再局限于鄰近的地區或各大洲內部，打破了原有的交流界限，開始走向世界交流，人類逐步改變對新的食物物種傳統認知，經歷了由觀賞到食用的觀念變化；“革新”是指新航路開辟后食物物種交流對人類社會發展所產生的積極影響；在辯證分析食物物種交流的影響基礎上設計“融合”環節，意指食物物種的交流應以和諧為前提，借助歷史反思現實生活。這三個教學環節分別從不同角度詮釋了本課的兩個關鍵問題，為情境鏈設計提供了較為清晰的思路。

（2）突破關鍵問題

學會解決問題是學生深度學習的重要特征。在問題解決的過程中，學生“能夠運用科學的史觀，對史事進行實事求是的闡釋和判斷，客觀論述歷史的問題，全面、清晰地表達自己對歷史的看法”[14]。這是情境鏈設計的素養追求，也是歷史學科核心素養在單元教學中的實踐表征。

在確定關鍵問題后，教師需要合理有效地設計歷史情境，幫助學生準確理解問題。筆者在突破第一個關鍵問題“新航路開辟后的食物物種交流過程”的環節中，歷史情境和問題的設計都聚焦于“打破食物物種交流的空間界限和觀念界限”主題，并以玉米為主要線索展開。學生通過這組情境鏈能夠明白新航路開辟打破了食物物種交流的自然隔閡，使交流的空間得到進一步拓展并開始世界性交流，同時認識到這一時期美洲物種在歐洲和中國的傳播變化，也逐漸改變了歐洲人和中國人對玉米等美洲物種的態度及認知的變化，進而明白新航路開辟后食物物種的交流不僅要打破空間有形的界限，還要沖破人們心中的觀念界限。這一組情境鏈的設計有助于學生形象具體地理解新航路開辟后食物物種交流空間與觀念的變化。針對這一關鍵問題的突破解決，學生不僅全面深刻地認識新航路開辟后食物物種交流的過程及特征，而且歷史核心素養也能夠得到有效涵養。當然，并不是每個教學環節都適合設計情境鏈，應以能夠突出教學重點和解決關鍵問題為準的。

3.彰顯價值立意是情境鏈設計的目標

“與人的生活和個體精神沒有關聯的知識是無生命的知識，知識必須轉向人的內在精神才有意義?！盵15]樹立正確的價值觀念是歷史學科核心素養培育的重要內容，在歷史教學過程中，教師應充分運用學科各類資源引導學生認清歷史發展規律和趨勢，對歷史與現實有全面客觀的認識，形成實事求是的科學態度并樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀和歷史觀。教材是開展價值觀教育的主要載體，不過還需要教師深耕教科書挖掘知識背后所蘊含的價值立意。本單元的教學立意在于：通過食物生產歷史的學習，學生能夠認識到物質生活資料的生產是人類社會生活進步的基礎，理解農業對人類歷史發展的基礎性意義，引導學生關注農業，關注糧食安全與食品安全，理解經濟基礎與上層建筑的關系內涵。教材文本的價值內涵既有顯性的一面，也有隱性的一面，而情境是傳遞教材文本價值的重要載體。

（1）領悟教材顯性價值

知識可以分為現行知識和原初知識[16]。知識學習的意義在于由外在向內在的轉換，教師可以將知識的本義直接傳遞給學生，但對于知識所蘊涵的真理價值還需要學生進一步領悟體會，這就要求學生在學習知識的過程中，除了要理解知識本身的內涵以外，還應從知識中主動汲取智慧和精神，追尋知識的內在價值。因此，教師在教學過程中就不能簡單強調知識的傳遞，更應通過有效的教學方式使知識走進學生的心靈。

第2課重點強調的是新航路開辟后食物物種交流及其歷史影響。在新航路開辟以前，食物物種的交流大多數是獨立分散的，還不是世界性的，新航路開辟后才開始具有全球性特征?；诖?，筆者將本課的價值目標確定為“通過本課內容的學習，能夠使學生認識到新航路開辟后食物物種的交流推動人類文明多元性發展，進一步強化學生的世界意識和交流意識”。其中，在“革新：物種的力量”教學環節，筆者引導學生分別從“人口規?！薄笆澄锝Y構”“飲食習慣”“食物功能”等角度進行分析解釋，這四則情境共同反映了新航路開辟后食物物種交流給人類社會發展帶來“革新”的一面，通過這一串情境學生能夠從全球視野多元評價食物物種交流的影響，彰顯了教材的價值導向，襯托了本課的學習主題。

（2）挖掘教材隱性價值

挖掘知識的育人價值和精神意義，是教學從知識導向走向素養導向的基本前提[17]。高中歷史教科書中部分歷史知識和歷史結論抽象難懂，有時很難引起學生的認同、理解和共鳴，這就需要教師借助情境“再現”歷史，努力為學生提供與歷史對話的平臺，引導學生站在特定的歷史時空中考察與感悟歷史，正確對待歷史與現實問題。為此，筆者在“革新：物種的力量”環節設計了“雙刃劍：物種的另外一種力量”教學情境，以“玉米在清朝時期的中國傳播”為例引導學生辯證評價食物物種交流的影響。食物物種的交流好比一把“雙刃劍”，它既會對人類社會生活帶來積極改變，同時也會給當地的環境造成一定破壞，由此引發學生進一步去思考“現實中我們該如何正確看待物種的交流”。筆者運用“玉米在中國的新生”“新的外來物種傳入中國”，以及古代中國先哲關于“人與自然和諧共生”的觀點創設情境鏈，激發學生從歷史的角度對現實進行再思考，深刻認識到物種的交流是以一個國家或地區的生態安全為基本前提的，進而為今天重新思考人與自然的關系提供參考與借鑒，這也是我們今后需要持續關注的問題。

“歷史的功能就在于通過過去與現在之間的相互關系來促進對這兩者的進一步理解?！盵18]通過這組情境鏈，學生對歷史與現實做出深度思考的同時，也使得本課知識的隱性價值得到充分挖掘和提煉，呼應了單元的學習主題，也為下一節課食品安全內容的學習做了鋪墊。

在單元教學視域中合理設計歷史情境鏈，一是厘清單元邏輯，明確情境鏈設計的方向；二是把握單元關鍵問題，抓住情境鏈設計的重心；三是挖掘單元立意，彰顯情境鏈設計的價值。歷史情境鏈的設計有助于學生構建完整的知識體系、深度理解學習主題和提升歷史思維能力，形成全面客觀的歷史認識，從而為歷史知識轉化為歷史學科核心素養架起了橋梁，真正形成育人的合力。

參考文獻

[1][9] 杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：197，169.

[2] 劉徽.大概念教學：素養導向的單元整體設計[M].北京：教育科學出版社，2022：68.

[3] 鐘啟泉.單元設計：撬動課堂轉型的一個支點[J].教育發展研究，2015，35（24）：1-5.

[4] 崔允漷.學科核心素養呼喚大單元教學設計[J].上海教育科研，2019（04）：1.

[5][8][11][13] 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：51，17，64，47.

[6][12][17] 余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017：180，194，110.

[7] 姜義華，瞿林東，趙吉惠.史學導論[M].上海：復旦大學出版社，2003：79.

[10] 陳建平，李惠軍.在唯物史觀和現代性語境下理解“歐洲的思想解放運動”[J].歷史教學（上半月刊），2022（07）：29-35.

[14] 徐藍，朱漢國.《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》解讀[M].北京：高等教育出版社，2020：56.

[15] 鄒進.現代德國文化教育學[M].太原：山西教育出版社，1992：70.

[16] 雅斯貝爾斯.什么是教育[M].童可依，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2021：17.

[18] 卡爾.歷史是什么？[M].陳恒，譯.北京：商務印書館，2007：163.

【責任編輯 鄭雪凌】