高中生物學科核心素養教學目標設計的應然、偏離和矯正*

摘 要 生物教學目標應始終貫穿整個生物教學過程，對課堂教學活動的安排以及教學策略的選擇起著指導性的作用，是推動生物課程改革與發展的關鍵因素。依據《普通高中生物課程標準（2017年版2020年修訂）》的基本內容，從生物課程目標與教學目標的關系、教學目標設計的應然之態、教學目標偏離和校正四個方面做了深入分析討論，期待更多的生物教師能夠真正樹立“立德樹人”和“生物學科核心素養”為教育目標的理念，并就日常教學過程中教學目標的偏離展開自我矯正，從而促進高中生物學科核心素養育人目標的真正落地。

關 鍵 詞 生物教學目標；生物學科核心素養；核心素養；生物課程改革

引用格式 陳霞，劉高輝，劉愛周，等.高中生物學科核心素養教學目標設計的應然、偏離和矯正[J].教學與管理，2024（22）：57-61.

《普通高中生物課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“生物新課程標準”）指出，高中生物學課程的核心任務是發展學生的學科核心素養，形成正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力，并能運用學科知識解決真實情境問題[1]。貫徹落實新課程標準的內容要求，讓學科核心素養的育人目標落地，培養更多的優秀人才，這無疑是一項艱巨的任務。為此，高中生物教學需要進行深刻的變革，而“核心素養教學目標”的設計是生物學科教學改革的靈魂。

一、生物課程目標與教學目標的關系

高中生物課程目標是發展學生的學科核心素養，不僅包括生物學科知識、方法和技能的掌握，更重要的是生物學科思想和高尚品德的獲得。教學目標（也稱學習目標）是指學生通過教學活動獲得預期學習結果[2]。教學目標是課堂教學設計的核心，是推動生物新課程改革和發展的關鍵要素。

首先，課程目標為生物教學實踐指明了課程育人的目標方向（如圖1）。要貫徹落實課程目標，需要教師在教學實踐中以課程目標為指引，制定精準的教學目標，最終實現育人的目的。比如“生命觀念”課程目標的落實，要求教師在單元目標和課時目標設計時注重學生對現實生活中的生命現象進行觀察、歸納和總結，尋找其中的特征和規律，進而能夠真正理解生物學概念，認識生命世界，解釋生物學現象，形成生命觀念。

其次，教學目標是基于課程目標的具體精準研制（如圖2），制約著教學過程和方法。課程目標規定了生物課程所需要達到的預期學習結果，屬于高層次的學習目標，具有高度概括性和抽象性，并不能直接用于課堂教學，因此課堂教學中需要具體精準地研制教學目標。為此，制定生物教學目標就是要對課程標準進行詳細的分解、分析、補足和具體化研制，最大化地適切學生發展要求。當然，精準研制教學目標是一項復雜的教研活動，需要教師在精準把握生物學科本質、系統理解生物學科課程、科學分析生物教材和學情的基礎上對課程目標進行準確拆解和實踐，最終實現從傳統的“基于教材的教學” “基于經驗的教學”走向“基于課程標準的教學”。

由此可知，教學目標與課程目標是有機統一體。精準教學設計的首要任務就是要設計好切合學生學情、符合教學內容、遵循學生學習規律的教學目標。沒有精準的教學目標，教學設計者會冒這樣的風險：基于根本不存在的需求進行教學[3]。精準的教學目標設計既體現了教師的教育教學水平和專業能力，也能夠反映教師課堂教學效能。

二、高中生物教學目標設計的應然之態

1.牢固把握生物教學目標的宏觀理念

“培養什么人，怎樣培養人”是教育的根本問題。結合國家教育方針政策、生物新課程標準的培養目標以及生物學科特征，高中生物學科教學目標的理念可以理解為兩個層次：以“立德樹人”為本；滿足學生生物學習的需求。

（1）以“立德樹人”為本

在學生學習生物學知識的基礎上，強調學科知識、技能與能力以及情感態度與價值觀的有效聯結。要將學科知識、技能與能力真正落實于課堂實踐中，不斷提高學生的實踐能力；更要把生物學科思想、尊重敬畏生命以及思想品德的培養滲透于知識、技能教學中，以幫助學生養成良好的道德品質及學科素養，對學生的思想和行為產生良好的影響。

（2）滿足學生生物學習的需求

以學生的發展為中心，在夯實學生的生物學知識和技能以及學科認知水平等基礎上，積極培養并不斷增強學生學習生物的興趣，注重學生的身心發展要求和個性發展需求。在教學目標的設計、實施過程中，遵循學生的認知、身心發展規律，不斷提高學生的知識水平、能力水平和思想道德水平。

2.樹立生物教學目標設計的基本意識

（1）教學目標設計的整體性和全面性意識

制定教學目標時，要強調教學目標設計的整體性和全面性。整體性是指在教育總目標、生物課程目標基礎上，生物教學要追求單元教學目標和課時目標等的整體設計，既考慮學生的整體性發展，又要面向全體學生，滿足學生的共同需要及個性發展。全面性是指教師實施生物學科教育的途徑應是多樣化和全方位的，同時要善于運用系統論的觀點來開展教學工作。

首先，認真領會和整體把握國家對基礎教育培養的總目標要求[4]。其次，全面貫徹生物新課程標準，制定好單元教學目標和課時教學目標，把學科知識、技能與方法以及價值觀等有機整合。第三，面向全體學生，根據學生的學習能力和發展水平制定切合學生實際、具有不同廣度和深度的知識與技能訓練內容，讓學生積極、樂觀地學習。第四，采用生物學科知識與文化教育、與過程性知識、與實踐性知識、與真實情境等相結合的多樣化途徑實施教學，讓學生從 “知識理解”走向“知識遷移”，再向“知識創新”提升[5]。

（2）教學目標設計的層次性和遞進性意識

制定教學目標時，要注意教學目標設計的層次性和遞進性。鐘啟泉教授指出：核心素養—課程標準—單元設計—課時計劃，這是一個環環相扣的教師教育活動的基本鏈，單元設計處于關鍵的地位，是撬動課堂轉型的一個支點[6]。課程目標為統領學科教學的國家課程標準，是學科教學和單元教學目標設計的立足點。單元教學目標是有效連接課程目標和課時教學目標的橋梁，是承接課程目標、開起課時教學目標的支撐點。課時教學目標是拆分成可觀察的、可操作性的具體目標，是課堂教學實施的觀察點。這揭示了三者是一個自上而下的層次關系，表明了單元教學目標和課時目標是對課程目標的遞進性分解細化。

在教學實踐中，除了考慮三者的層次關系外，更重要的是將教學目標進行分層次落實。以分層次目標為導向，依據學生心智、素養、個體差異和身心發展規律，從學生層次、學習目標層次、授課內容層次和學習評價層次等進行科學劃分，為不同水平層次的學生提供針對性強、精準度高的學習目標和學習任務進行因材施教，從而激發學生學習興趣，獲得素質提升，發展關鍵能力和必備品格[7]。

（3）教學目標設計的靈活性和創新性意識

制定教學目標時，要敢于發揮教學目標設計的靈活性和創新性。葉瀾教授曾說：“教育的魅力應從創造中去尋找。教師的魅力在哪里？在于創造，是一種直面人的生命發展的創造。”[8]其實，生物新課程標準并沒有扼殺教師對教學內容進行再創造的權力，并沒有禁止教師對知識內容選擇性教學或調整教學順序，據此，發揮教學目標設計的靈活性有了很大的空間。如果能夠依據課程目標和教材內容的共性和獨特性，創造性地把“教教材”變成“用教材教”的思路和方法，就能靈活地制定出適應不同學生層次需求的教學目標和教學活動。

（4）教學目標設計的主體性和可測性意識

制定教學目標時，要凸顯教學目標設計的主體性和可測量性。生物教師要秉持“以學生為中心”的理念，盡最大可能發揮學生的主動性與能動性。同時，教學目標設計要清楚地表征學生預期的行為表現，給學生明確的學習方向和操作要求。

此外，教師需要判斷學生學習表現是否達到了預期的效果，這就要求教學目標設計有明確的、具體的、易檢測的評價任務，即可測量性[9]。通過可測量的評價任務，記錄并比較分析學生的學習表現，挖掘背后隱藏的思維特征和情感態度傾向，有利于改進教師的“教”與學生的“學”，提升教育有效性。

三、高中生物教學目標的現實偏離

1.固守知識本位而偏離素養本位

2014年，我國首次提出了發展學生核心素養的教育改革思路。隨著《中國學生發展核心素養》和《普通高中課程方案及20科課程標準（2017年版2020年修訂）》的發布，我國基礎教育經歷了從關注“知識和技能”到關注“知識、技能和情感態度與價值觀”，再到關注“立德樹人，核心素養”的演變，歸根結底就是從“知識本位”轉向了“素養本位”。

然而，很多生物教師難以從知識本位的教學設計中走出來，難以接受“核心素養”教育理念，仍然側重于知識講解和解題技能培養，實驗（實踐）教學簡單化，忽視教學的情境化，作業設計考試化，教學評價單一化。這種教學目標理念將學生學習固定在知識為本的范疇，嚴重背離了核心素養的要求。余文森教授指出，“核心素養”才是真正回到人身上來的定位教學目標，把知識和三維目標都轉化為人身上的東西即“素養”，知識就找到了自己的歸宿[10]。這也就提醒我們，當前的基礎教育不能固守知識本位，應該跟上核心素養的新時代，堅守素養本位的教育價值追求。

2.囿于應試教育觀念而偏離課程標準理念

在當前教學實踐中，很多學校仍然以追求分數和升學（率）為核心，扎扎實實地搞著應試教育，即應試教育觀念依舊沒有發生明顯的改觀[11]。鐘啟泉教授說：應試教育“目中無人”，只看分數不看人，本質上是反兒童、反教育的；應試教育醉心于碎片化知識的灌輸，割裂了生活知識和科學知識的關系，扭曲了學力與人格的成長[12]。《深化新時代教育評價改革總體方案》指出，要“堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾”[13]，體現了國家層面對應試教育觀念的糾正和改革。

在核心素養新時代，教師要摒棄應試教育中的陳舊觀念，努力走進基于生物新課程標準的教學。基于生物新課程標準的教學是指：一是要有生物課程標準的意識，能夠自覺地從課程標準的視角去思考生物學科的教育教學工作，做到對課標的深刻理解與把握；二是要基于生物課程標準去行動，圍繞課程標準進行生物教學的開發、設計、實施與評價。特別指出的是，基于生物課程標準的教學是一種教學理念的變革，其核心是教學目標、教學活動、教學評價要與課程標準的理念和要求保持一致性[14]。

3.固守傳統學習評價而偏離學業質量標準評價

隨著基礎教育改革的推進，對學生的課堂學習評價也提出了更高的要求。以紙筆測試為主的傳統的考試評價根本不能滿足新時代教育改革的要求。遺憾的是，對于這種傳統的課堂學習評價的弊端，許多一線教師并未真正認識到其對學生未來發展帶來的負面影響。《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》《中國高考評價體系》與《中國高考評價體系說明》等文件相繼出臺，為高中生物學科教育評價提供了改革方向和新的要求。為此，教師需要有變革學習評價的思想，積極運用新的評價方式來提升學生的素養和思維力。

高中生物課堂學習評價如何施行？生物新課程標準中的《學業質量》內容給了詳細的解答。《學業質量》對高中生物學的“教”與“學”從四個水平和四個維度進行了詳細闡述，具有很強的指導性作用。依據課程標準的培養目標實施基于生物學科核心素養的學習評價是評價改革的重要措施。從促進學生全面發展的視角看，客觀、公正、合理的評價是保障高中生物課程目標得以有效達成的關鍵[15]。

4.忽視教學目標價值而偏離教學目標設計初衷

教學目標應始終貫穿整個教學過程，對課堂教學活動的安排以及教學策略的選擇起著指導性的作用。很多教師對此認識不足，完全忘卻了教學目標設計是課堂教學設計的靈魂，常以教學內容、教學經驗和高考考試內容為導向，或搬抄教輔資料、教學參考書中的教學目標，甚至無教學目標設計，主觀隨意性和盲目性大。當然，部分教師能夠聚焦核心素養，但教學目標設計流于標簽化，完全偏離了教學目標設計的初衷。

例如，某教師制定的教學目標：“通過講解生態系統的概念，讓學生形成生命觀念。”分析其存在的問題：（1）生物新課程標準中顯示生態系統是一個重要的核心概念，包括4個重要概念和22個次位概念。該教學目標顯然未對課程標準內容進行精準分析與分解。（2）“通過講解……”表明此教學目標側重強調的主體是教師的“教”，而不是學生的“學”，即主體性錯位。（3）“……形成生命觀念”，究竟怎么樣才算是形成了生命觀念，是能夠說出概念還是能夠闡述概念的內涵，或是能夠舉例分析，都未明確告知學生預期的學習結果和學習方向。（4）該教學目標缺少評價任務，無法評價學生對此概念理解的深度。

四、高中生物教學目標偏離的矯正

1.樹立素養本位的觀念

高中生物學課堂的育人價值應以學科核心素養的培育為追求，努力實現從“學科知識本位”向“學科素養本位”的轉變。追求生物課堂的育人價值就是要樹立基于生物新課程標準的意識和觀念，樹立基于生物新課程標準的教育思維和習慣，緊緊圍繞“為什么教（為什么學）”“教什么（學什么）”“怎么教（怎么學）”和“教到什么程度（學到什么程度）”四個問題，整體構建教學設計，確保學科核心素養在課堂教學實踐中真正落實。

首先，教師要仔細研讀生物新課程標準和教材，準確把握生物學科核心素養的內涵，深入挖掘教材內容的教育價值，理解每一個教學主題模塊對促進學生核心素養發展的功能，然后結合教學內容和學情，設計出指向素養立意的教學目標，讓學生從知識走向深度理解。

其次，教師要堅持轉向“素養本位”的教育觀念，創設基于真實情境的教學活動過程，聚焦于解決復雜問題的高階能力，促進學生進入自主構建的深度學習過程，從而喚醒學生學習內驅力，發展學生的學習力。素養本位的生物課堂教學，要多關注學生的學習過程，多鼓勵學生多角度思考分析，多鼓勵學生發現問題、提出問題和尋求解決問題的好辦法，直至學生能夠準確、深刻理解，形成生物學科特有的思維方式，進而不斷發展學生的核心素養。

最后，教師要通過生物課堂教學讓學生形成和發展具有面向未來社會和個人發展所需的核心素養。以學生的發展為根本，不能滿足于生物知識的獲得，而是要把“教的活動”變成“學的活動”，引導學生學會觀察與動手操作、自主思考與探究、合作與交流、分析與表達、反思與感悟，學會知識的意義建構。

2.精研教學目標

科學研制和敘寫教學目標，有利于教師更精準、具體地確立教學的方向、程度和范圍[16]。

基于課程標準的教學目標的研制，于麗萍進行了深入研究，提出了并列分析式和遞進分析式兩種模式（如圖3）[17]，其內容主要包括：（1）課標的分解；（2）大概念的提取；（3）教材分析；（4）學情分析；（5）研制和敘寫教學目標。首先，通過課程標準的分解和教材內容分析，提煉單元大概念，構建單元知識結構，形成初步的具體化的學習目標。其次，通過分析教材的宏觀、微觀結構，分析學生學習的行為條件，初步確定學生學習的行為表現目標。尤其要重點分析學科知識的邏輯和學生的認知發現水平。再次，通過分析學生的認知基礎和學情調查，繼續調整學生學習目標的表現程度。最后，確定并敘寫出最終的單元教學目標和課時教學目標。

據此，通過研讀和分析生物課程標準，不斷優化、調整學生所要達到學習行為表現，制定出更加精準的單元教學目標和課時目標，這是每個生物教師必須學習和掌握的教學基本功。

3.構建基于學科核心素養的學習評價機制

紙筆測試評價方式對學生的批判性思維、問題解決能力、合作交流能力、創新能力以及信息收集運用能力、有效工作能力的評價等顯得無能為力[18]。新課程改革背景下，建立有利于促進學生發展的多元評價機制值得深入實踐和研究。《學業質量》揭示了從根本上改革學生評價的要求，同時呼喚建立多元的學習評價機制。

加涅指出，學習的本質是人的素養的變化，學習發生與完成的判斷標準來自其內在心理結構的變化，但是學生內部的心理變化是看不清摸不著的，只能通過外在的行為表現來判斷[19]。探索以表現性評價為代表的新型評價模式，是基于核心素養的課程發展直面的挑戰[20]。“好的表現性評價”的基本特征包括：有對接的素養目標、有挑戰性的表現任務、有明晰的評分規則、有豐富的信息創造、有完整的學習歷程[21]。表現性評價是一種“為了學習”的評價，可以有效檢測學生學習過程中表現出來的各種能力，知道學生的知識能力和素養水平，從而有針對性地激發學生的學習潛能，提高學習的自主性和積極性。應該說，基于學習質量標準引入表現性評價方式，進而構建生物學科核心素養的學習評價機制，這是十分必要的。

綜上所述，生物教學目標的制定與生物課程目標、國家教育的發展是密不可分的。無論基礎教育改革如何推進，都不能撼動生物教學目標在教育實踐中的基礎性和核心地位。要讓生物教學目標有效地實施，關鍵在于生物教師能否精準把握生物課程理念以及教學目標的內涵、特征及作用，并及時矯正教學目標的現實偏離問題，這才是發展高中生物學科核心素養、提高生物學科教學質量、實現高效教學的根本保障。

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【責任編輯 楊 子】