合作學習中學生意見領(lǐng)袖角色的功能及其實現(xiàn)

摘 要“雙新”背景下的課程標準提倡合作學習和探究學習。從信息傳播角度審視傳統(tǒng)課堂合作學習，在形式、過程、結(jié)果等方面存在偏誤。文章結(jié)合傳播學領(lǐng)域的兩級傳播論，深入研討學生意見領(lǐng)袖在合作學習中的角色功能，從活動前、活動時、活動后的流程性角度探尋學生意見領(lǐng)袖角色在合作學習中的功能及其實現(xiàn)，以期改善傳統(tǒng)中學課堂合作學習的實施方式，助力發(fā)揮學生的課堂主體作用，推動合作學習過程和最終效果的有效提升，促進學生核心素養(yǎng)的生成。

關(guān) 鍵 詞 學生意見領(lǐng)袖；兩級傳播；合作學習；學生管理

引用格式 袁章棋，李琳，周翔，等.合作學習中學生意見領(lǐng)袖角色的功能及其實現(xiàn)[J].教學與管理，2024（22）：29-33.

合作學習是傳統(tǒng)課堂組織形式之一，《禮記·學記》所謂“獨學而無友，則孤陋而寡聞”即說明了合作學習的重要性[1]。2021年11月10日，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布《共同重新構(gòu)想我們的未來：一種新的教育社會契約》，該報告重點關(guān)注了教學、課程、教師、學校和跨時空教育五個方面的變革，認為新的教學方法要圍繞合作、團結(jié)和協(xié)作的原則進行組織，改變長期以來教育中盛行的個人主義競爭模式；同時，為了更好地實現(xiàn)教育向公正、公平和可持續(xù)的轉(zhuǎn)型，要重新構(gòu)想未來的學校，重新設(shè)計包括學校建筑、空間、時間安排等在內(nèi)的元素[2]。課堂合作學習的實施有利于發(fā)揮學生的主觀能動性與團隊協(xié)作的整體功能，有利于實現(xiàn)并深化高層次、素養(yǎng)化的教學目標。

一、傳統(tǒng)課堂合作學習的常見偏誤

在核心素養(yǎng)背景下，高中課堂合作學習面臨多方面的挑戰(zhàn)。從傳統(tǒng)課堂合作學習的形式、過程和結(jié)果上看，空間范圍限制、教師參與不足、學生知識儲備和能力不足等因素共同影響了合作學習的效果和目標的實現(xiàn)。

1.形式：空間范圍固定，課堂分布受限

從哲學的視角看，空間是相對有限和絕對無限的統(tǒng)一體。在微觀課堂的有限空間內(nèi)，深化學生合作學習效果是教師的最終目標。由于受課堂教學“座位”排布的限制，學生無法打破座位的空間界限，合作學習通常以同桌、前后桌為單位進行，合作學習的空間組合和個體分布固定于有限“教室”，極大限制了學生間相互交流、討論和學習等多種活動方式，無法發(fā)揮學生差異性個體組合的優(yōu)化配置作用。同時，大多數(shù)教師受限于相對固定的課堂范圍，只能暫時聚焦教室的部分空間區(qū)域，無法兼顧多個學生的合作學習情況并進行有效引導(dǎo)，使合作學習的形式受限，合作學習的本質(zhì)未能充分展現(xiàn)。

2.過程：學生討論無序，團隊功能弱化

合作學習是體現(xiàn)以教師為主導(dǎo)、學生為主體的現(xiàn)代課堂學習活動方式。拆分“合作學習”的文本含義，一方面要求學生個體在團體合作中獨立思考，另一方面要求學生之間基于個體思考上作協(xié)調(diào)交流。以筆者所見的中學課堂合作學習實施過程看，存在兩個過程性的重大偏誤：其一，從實施流程看，部分一線教師布置合作學習的指令性任務(wù)后，常常忽視自己也是學生的重要合作對象，導(dǎo)致學生合作討論缺乏規(guī)范與引導(dǎo)，致使流程無序化、過程隨意化。其二，從團隊功能看，部分學生由于自身知識儲備不足和關(guān)鍵能力缺失，在合作學習中表現(xiàn)為埋頭思考、隱形參與的形式，缺乏總領(lǐng)性、深入化的思維深度引導(dǎo)，使合作學習的功能和效果明顯弱化，無法最大程度發(fā)揮合作學習培養(yǎng)學生關(guān)鍵能力的價值。

3.結(jié)果：課堂效果欠佳，教學目標淺化

研究表明，小組合作教學模式的學生學業(yè)成績明顯高于 “滿堂灌”教學模式的學生學業(yè)成績[3]。在核心素養(yǎng)背景下，合作學習中所體現(xiàn)的發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、人際交往、團隊合作等合作學習樣態(tài)還有待深化提高，合作學習效果和目標存在兩個方面的偏差：其一，從課堂教學效果的結(jié)果性角度看，生生之間、師生之間的交流受到關(guān)系鏈接所決定的信息渠道寬度限定，部分學生交流的主動性缺失，有效教學信息傳遞的效度低下，直接影響合作學習的效果。其二，學生之間的計劃、組織、協(xié)調(diào)、表達等多種能力存在個體差異，對團體思維成果進行語言文字表達的結(jié)構(gòu)和程度存在一定程度的效果性缺失，難以達成高階思維培養(yǎng)、多面能力養(yǎng)成、綜合素養(yǎng)生成的高層次教學目標。

二、合作學習中學生意見領(lǐng)袖的角色與功能

意見領(lǐng)袖，又叫輿論領(lǐng)袖或觀點引領(lǐng)者，是傳播學的經(jīng)典概念之一。1940年，傳播學四大奠基人之一的拉扎斯菲爾德等人對美國俄亥俄州伊里縣的選舉進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)在傳媒影響政治生活和選民投票時存在一個必不可少的中介群體，研究者稱其為意見領(lǐng)袖，他們在信息傳遞和人際互動過程中具有一定的活動力和影響力。“兩級傳播”論便是在此基礎(chǔ)上提出的[4]。在《人民的選擇》第三版的序言中，拉扎斯菲爾德用“信息流”和“影響流”兩個概念對兩級傳播概念進行新的定義和解釋：“大眾傳媒往往通過兩個過程向受眾傳遞信息，意見領(lǐng)袖讀報或聽廣播后會將過濾后的小量觀點和信息傳遞給那些不太活躍的人群。”[5]這個描述只體現(xiàn)了信息流流向意見領(lǐng)袖、信息流和影響流從意見領(lǐng)袖到一般受眾的單線過程。之后，美國農(nóng)村社會學家羅杰斯進一步發(fā)展和完善了“兩級傳播”理論，認為信息的傳播可以是“一級”的，媒介的信息可以直接抵達受眾，一步到位，并不需要意見領(lǐng)袖這一中介，而信息的影響力可以是兩級的甚至是 “N級”（多級）的[6]。

對教學信息傳遞的研究是大眾傳播學在教育學領(lǐng)域的延伸。在合作學習中存在的信息、意見傳播的學生主體中介統(tǒng)稱為學生意見領(lǐng)袖，其在合作學習過程中有著以下重要功能與作用。

1.組織者

合理的合作學習流程與模式能促進合作學習組織架構(gòu)的完善，實現(xiàn)學生人力資源的高效利用，提高小組管理決策與協(xié)調(diào)交流的效率。菲利普·科特勒將意見領(lǐng)袖定義為：在一個參考群體里，因特殊技能、知識、人格和其他特質(zhì)等因素而能對群體里的其他成員產(chǎn)生影響力的人[7]。其在班級場域中是指具備一定組織管理能力的學生，在班級中具備一定的聲譽和號召力，能在合作學習中憑借自己的影響力在一定范圍內(nèi)高效率地傳播教學信息。學生意見領(lǐng)袖作為教師教學實施的輔助者、學生合作學習的小組領(lǐng)導(dǎo)人，在合作學習的過程中負責拆分核心問題和任務(wù)，根據(jù)團隊成員的優(yōu)勢和劣勢派分任務(wù)，有效跟進團隊討論進度，把關(guān)團隊合作成果，引導(dǎo)團體輿論，等等。通過以上過程在合作學習各環(huán)節(jié)發(fā)揮“把關(guān)”作用，實現(xiàn)合作學習的形式科學化、過程流暢化、成果邏輯化，有力地推動全體學生積極參與合作學習。

2.發(fā)言者

語言是反映人類思維結(jié)果的交際工具，是思維的外化形式。高效的語言工具化特性利用有利于促進小組間意見的整體流動，使其他小組的成員能夠獲得更加完整的信息借鑒，提升合作學習的呈現(xiàn)效果。學生意見領(lǐng)袖一般先對信息進行一定的加工和解釋，其加工方式取決于個人的認知結(jié)構(gòu)、文化模式和價值觀念以及利益所在[8]。在合作學習的過程中，學生意見領(lǐng)袖具備一定的語言組織和表達能力，能引領(lǐng)團體成員進行中心化的問題聚焦討論與思想融合。同時，學生意見領(lǐng)袖還要整合各團隊成員意見，形成邏輯化、結(jié)構(gòu)化的語言架構(gòu)，在合作學習結(jié)束時作為本團體代表進行總結(jié)性發(fā)言，充分反映小組成員的思想，高效輸出團體成員的思維和交流成果。學生意見領(lǐng)袖的凝練式發(fā)言深刻影響整體學生的新知獲取度，進而影響合作學習活動的過程和結(jié)果。

3.連接者

意見領(lǐng)袖對知識傳播具有重要的促進作用，能夠提升傳播范圍、傳播速度和傳播深度，教師可以利用意見領(lǐng)袖的二次傳播能力來傳播教師認為重要的信息和知識[9]。在合作學習的顯性實施過程中，也隱藏著情感、價值方面的隱性影響流，它不是課程標準和教材內(nèi)容中的具體實質(zhì)知識點，但對知識點的吸收和內(nèi)化有著不可替代的推進作用。在具體的合作學習教學場域之中（如圖1），一線教師基于多年的教學經(jīng)驗和豐富的知識儲備，對篩選出的教學信息進行程序性、認知化、結(jié)構(gòu)性的組織和加工，分別以“信息流”和“影響流”兩條路徑在合作學習課堂中傳播給學生。“信息流”即通過教師講述的一般形式，將教學內(nèi)容以知識點的顯性形式傳授給全體學生；而“影響流”則是以學生意見領(lǐng)袖為中介，在合作學習過程中將情感、態(tài)度等影響教學效果的隱性因素傳達給全體學生。

學生意見領(lǐng)袖作為團隊成員和教師的中間人和連接者，在合作學習活動的過程中會以自覺或不自覺的方式傳達著自身對于教師的情感態(tài)度，從而對小組內(nèi)成員起著情感同化的潛在作用。

三、合作學習中學生意見領(lǐng)袖功能的實現(xiàn)

實現(xiàn)高中課堂合作學習的高效化需要教師在活動預(yù)備、實施過程及后案階段進行全面規(guī)劃和協(xié)調(diào)。通過關(guān)注意見領(lǐng)袖的素質(zhì)要求、優(yōu)化合作學習過程以及合理的管理和激勵措施，可以有效提高合作學習的效果和質(zhì)量，促進學生全面發(fā)展。

1.活動預(yù)備：學生意見領(lǐng)袖的選擇

學生意見領(lǐng)袖是合作學習中觀點、意見的引領(lǐng)者，在教學信息傳遞和學生合作互動等多個方面具備一定影響力，對課堂的走向進程和效果深化起著至關(guān)重要的作用。學者段興利提出，網(wǎng)絡(luò)意見領(lǐng)袖一般具備社會學的想象力、較強的人際吸引力，善于進行印象駕馭，具有交際廣泛、思想活躍、影響普遍、作用特殊等特點[10]。在此基礎(chǔ)上，本文結(jié)合《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》和《義務(wù)教育課程方案和課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）的培育目標基準，以學科基礎(chǔ)知識、核心能力素養(yǎng)、影響輻射力度等三方面為延伸方向，具體構(gòu)建學生意見領(lǐng)袖在中學課堂應(yīng)當具備的六個維度的素質(zhì)結(jié)構(gòu)（如圖2）。

中學階段課堂合作學習的學生意見領(lǐng)袖應(yīng)當具備包括知識力、表達力、組織力、創(chuàng)造力、熱情度、擴散力等六個方面的綜合素質(zhì)，但并不要求這六個方面的素質(zhì)平衡或遞進發(fā)展，可以有所偏重。教師先說明合作學習中意見領(lǐng)袖的責任和行為要求，明確意見領(lǐng)袖這一角色定位在合作學習課堂中的重要作用，并依據(jù)學生意見領(lǐng)袖“六邊形”素質(zhì)結(jié)構(gòu)，在合作學習前師生雙向共同選擇并確定意見領(lǐng)袖人員，這一程序是為合作學習實施奠定基礎(chǔ)，從而深刻影響合作學習的有效性。

2.活動實施：合作學習的優(yōu)化路徑

基于中學課堂信息場域中知識和情感傳遞的“信息流”和“影響流”兩條不同的傳播路徑，教師應(yīng)當打破既有的空間組織格局，破除由“座位”布局形成的學生交流障礙，以課前協(xié)調(diào)分配固定的合作小組為依據(jù)，對 “教室”空間相對有限和相對固定的信息場進行內(nèi)部空間優(yōu)化重組，劃分出不同小組討論的區(qū)域，找尋出合作學習高效化的實施理路（如圖3）。教師要充分發(fā)揮學生的主體作用，扮演學生學習的輔助者進行引導(dǎo)性教學。團體成員應(yīng)當按照劃分區(qū)域和小組單位進行知識和情感的雙線傳播交流，從結(jié)構(gòu)性問題引導(dǎo)、項目化合作實施、合作型表達交流三個合作流程展開雙線傳播交流，推進課堂合作學習流程優(yōu)化。

（1）結(jié)構(gòu)性問題引導(dǎo)

布魯納認為，關(guān)于“經(jīng)典的遷移問題的中心”，“與其說是單純地掌握事實和技巧，不如說是教授和學習結(jié)構(gòu)”[11]。教師通過以學生為主體的問題探究去促進學生對學科基本結(jié)構(gòu)的自我架構(gòu)。結(jié)構(gòu)是事物內(nèi)部的組織形式和構(gòu)成秩序，整體的內(nèi)部各要素有機聯(lián)系所形成的功能要大于其各要素功能機械之和[12]。因此，問題的結(jié)構(gòu)性和問題引導(dǎo)驅(qū)動是中學課堂高效化合作學習的首要因素。

從形式和內(nèi)容兩方面突出合作學習涉及的核心研究問題的結(jié)構(gòu)性，能深度構(gòu)建學生舊知與新知之間的聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)，推動學生探研學科內(nèi)在規(guī)律。在問題提出的形式上，應(yīng)當基于教師對教學環(huán)節(jié)的整體把握，使該問題合作討論環(huán)節(jié)與其他教學方法和手段交替進行，深化學生對課堂知識體系的整體理解和認知深化。在問題設(shè)置的內(nèi)容上，教師要精準把握學生整體的學習情況，以學生現(xiàn)有的知識水平為基礎(chǔ)，在學生認知發(fā)展的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)把握問題設(shè)置的難度，注重問題的可討論性，使得該問題成為提高學生知識認知水平的腳手架，促進學生思維認知的階梯化向上遞進。

例如，在學習人教版高中《地理》選擇性必修二“生態(tài)脆弱區(qū)的綜合治理”時，筆者以新課標對本節(jié)的內(nèi)容要求，即“以某生態(tài)脆弱區(qū)為例，說明該類地區(qū)存在的環(huán)境與發(fā)展問題，以及綜合治理措施”[13]為參照，同時以學生認知水平和基本學情為出發(fā)點，以一般的思維認知過程和地理學科的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)為框架，將問題設(shè)置成更具思維引導(dǎo)性的結(jié)構(gòu)性問題（如圖4），即“聯(lián)系必修一中關(guān)于喀斯特地貌的知識，從自然因素角度思考貴州山區(qū)出現(xiàn)大面積石質(zhì)荒漠化的原因，人類又在其中扮演什么樣的角色”。從問題內(nèi)容的角度看，此問題更具關(guān)聯(lián)性和引導(dǎo)性，點明讓學生聯(lián)系舊知，更利于學生找到思維討論的方向，也屬于學生最近發(fā)展區(qū)的能力范圍之內(nèi)。同時，分層次結(jié)構(gòu)的問題設(shè)置能有效突出重點知識，有利于學生意見領(lǐng)袖進行成員分工后組合團隊意見，有利于學生對課堂后續(xù)的綜合治理措施等教學內(nèi)容進行有效的思維銜接和預(yù)設(shè)。

（2）項目化合作實施

課堂團隊合作學習中的合作形式影響合作學習的最終效果。筆者借鑒現(xiàn)代公司制的項目化管理模式，教師、學生意見領(lǐng)袖、一般學生分別充當項目總監(jiān)、項目經(jīng)理、項目組成員的角色（見表1）。教師提出的核心問題象征公司實體中的實施項目，學生意見領(lǐng)袖作為團隊核心，對項目化問題進行拆解并進行合理化分工，各小組學生成員先對所分配到的問題部分解構(gòu)，再在小組內(nèi)部互相分享個人研究信息，對復(fù)雜有深度的問題展開討論合作，最后由學生意見領(lǐng)袖進行問題信息整合，形成小組合作學習的總體意見。

項目化合作學習的實施提高了學生間相互交流水平，從而推進全體學生研究問題信息的深度和效率，提升中學課堂的合作學習效果。例如，地理學科教師拋出問題的討論任務(wù)后，由學生意見領(lǐng)袖在小組內(nèi)對問題進行拆解并分工，讓不同的組內(nèi)學生成員對石漠化形成的自然因素中土壤、氣候、植被和人文因素中不同人類活動方式等不同要素進行區(qū)別化的深入探究，通過觀察、發(fā)現(xiàn)、分析、推理、歸納等思維活動完成自己所屬部分的任務(wù)，最后再在組內(nèi)進行信息共享和討論總結(jié)，以此促進地理課堂合作學習討論過程的有序化和討論成果的深入化。

教師在此環(huán)節(jié)扮演團隊外合作學習引導(dǎo)者的角色，需要注意不同團隊的討論進度與方向，及時為項目團隊糾偏，并時刻關(guān)注學生意見領(lǐng)袖在小組中傳達教師的思想與情感的“影響流”輸出程度，潛移默化地引導(dǎo)全體學生的正向情感，逐步促成由對教師的正向認同到對學科學習興趣的轉(zhuǎn)化。同時，從目標性的視角看，在課堂上即可培養(yǎng)學生進入社會后所必需的責任擔當、實踐創(chuàng)新等社會參與的關(guān)鍵能力。

（3）合作型表達交流

表達交流是課堂中合作學習的終端和出口，它包含表達和交流兩個有機組成部分：表達是將團體思維所得的成果用語言、表情、行為等方式反映出來的一種外顯形式，蘊含著尋求認同的心理過程。交流是小組成員之間、意見領(lǐng)袖與小組成員之間、不同意見領(lǐng)袖之間、教師與全體學生之間等多種信息互換形式的組合，蘊含著教學信息磨合、學生認知螺旋式上升、師生關(guān)系升華的實際價值。

合作學習過程中，在小組內(nèi)形成對合作學習的一致意見后，學生意見領(lǐng)袖作為小組代表組織語言進行發(fā)言，將團隊的集體思維成果以邏輯化、科學化、深度化的語言形式進行表達。期間其他小組內(nèi)成員可以補充發(fā)言，其他小組成員可以針對性提出問題，并由該意見領(lǐng)袖進行回答，形成多向度的“信息流”傳播樣態(tài)，由此來促進合作學習小組間信息、意見表達的廣度和深度。

在實施過程中，教師應(yīng)當注意把控小組間的過度競爭心理，以“求同存異”的價值觀念引導(dǎo)并內(nèi)化學生的合作學習心理過程，塑造學生對“班級大群體”的認同，將全體學生的注意力牽引到完成結(jié)構(gòu)性問題的解答這個統(tǒng)一性目標上。此環(huán)節(jié)應(yīng)采用團隊型整體評價的方式，以整個小組團隊為評分單位進行整體激勵，有利于提升全體學生的參與感與團隊榮譽感。

3.活動后案：學生意見領(lǐng)袖的管理與激勵

美國哈佛大學教授戴維·麥克利蘭于20世紀四五十年代通過對人的需要和動機進行研究，提出了著名的“三種需要理論”，即成就動機理論。他認為，個體在工作情境中有對成就、權(quán)力、親和等三個方面的高層次需求。基于此，本文從以下三個方面設(shè)置對學生意見領(lǐng)袖的管理和激勵措施。

第一，激發(fā)成就動機，提升學生意見領(lǐng)袖合作學習的主動性。在合作學習情境中，對于學生意見領(lǐng)袖個體，應(yīng)當增加學生力求成功的成分，使其不以避免失敗為滿足，而以獲取成功為快樂，以此產(chǎn)生多支線的隱性正向態(tài)度“影響流”，提升全體學生學習態(tài)度和課堂的參與感，促進課堂合作中學習行為的正向發(fā)展。同時，應(yīng)根據(jù)學生意見領(lǐng)袖額和成員情況設(shè)置具有挑戰(zhàn)性的討論問題，教師應(yīng)當在課堂中及時向?qū)W生意見領(lǐng)袖提出反饋意見，發(fā)揮“反饋促吸收、反饋增動機”的作用。

第二，滿足權(quán)力需求，激發(fā)學生意見領(lǐng)袖的角色同一性。在合作學習情境中，教師應(yīng)當增強學生在課堂中的自身主體地位認識，通過課后個別談話、集中學習等方式促進學生意見領(lǐng)袖產(chǎn)生“小組領(lǐng)導(dǎo)者”的角色認同，自覺承擔起角色身份應(yīng)當承擔的責任和義務(wù)。同時滿足課堂實施時學生意見領(lǐng)袖的領(lǐng)導(dǎo)者心理，賦予其在團隊問題任務(wù)分工時的權(quán)力，使其掌握向上、向下的信息渠道，在其心中自主建構(gòu)角色同一性并增強對角色同一性的追求。

第三，凝結(jié)師生關(guān)系，提升多線條關(guān)系的鏈接強度。“關(guān)系”是一種基于信息傳遞的社會鏈接，按照鏈接的強度，可以分為強鏈接、弱鏈接，即強關(guān)系、弱關(guān)系。強鏈接指個體間接觸較為頻繁，彼此間互動較為緊密。弱鏈接則個體間接觸較少，互動程度較低，關(guān)系較為疏遠。教師應(yīng)當把握教育時機，利用課內(nèi)活動、課外互動、研學旅行等多種方式培養(yǎng)教師與意見領(lǐng)袖之間、意見領(lǐng)袖與其他學生之間友好親密的人際關(guān)系，提高師生之間信息交流傳播的頻度，提升個體間的鏈接強度，拓展師生之間多線條鏈接關(guān)系，提升課堂合作學習實施過程的順暢度和實施結(jié)果的滿意度。

綜上所述，“教學”活動是教師的教與學生的學相互作用的雙邊互動活動，更是教學信息在師生間傳播的過程。以“兩級傳播”論視角深入研究合作學習有利于教師更好地把握課堂中教學信息的傳播路徑，深刻理解 “信息流”和“影響流”的動力機制，并根據(jù)不同的信息路徑選擇不同的教學行為導(dǎo)向。教師在日常教學中應(yīng)當注重發(fā)揮學生意見領(lǐng)袖的影響和輻射作用，推動課堂中“信息流”的輸送和“影響流”的傳遞雙線并行、相互作用、相互促進，充分發(fā)揮合作學習的效用與價值，促進學生核心素養(yǎng)的進階發(fā)展。

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【責任編輯 楊 子】