高中語文大單元教學的三種方法論實踐可能*

摘 要大單元教學呈現出一種純然民間而野生的狀態(tài)，卻并不意味著其教學效果的虛浮與空洞。作為一種教學方法論，其至少存在面向展擴、線性展進、點式展發(fā)三種維度迥異的實踐可能。以三種可能為基點，拓清各自的整合邏輯、組文風貌及設計路向，無疑可使大單元教學由野生而登堂室。

關 鍵 詞 大單元教學；面向展擴；線性展進；點式展發(fā)

引用格式 袁海鋒.高中語文大單元教學的三種方法論實踐可能[J].教學與管理，2024（22）：34-38.

統編語文教材“編寫說明”指出：“課文不再像以往那樣基本是單篇成課，或多以文體聚合，而是以單篇加多篇的方式組合成單元教學資源，帶有明顯的整合性質。”[1] 這種強調突破單篇、整合多篇的新教學取向，被語文學界引申為“大單元教學”概念。遺憾的是，無論2020年修訂的《普通高中語文課程標準》，還是統編語文教材的相關說明，均未對其明確提及。大單元教學，并不是教材課文的簡單疊加，而是基于教學目標、教材資源，蘊含深刻教學規(guī)律，致力教學高效達成的學科深度整合。“這里的大單元不是指教材的自然單元，而是根據知識之間的邏輯關系整合成了大單元，也可以理解成內容單元和意義單元。”[2] 作為一種教學方法論，其至少存在面向展擴、線性展進、點式展發(fā)三種維度迥異的實踐可能。以三種可能為基點，拓清各自的整合邏輯、組文風貌及設計路向，無疑可使大單元教學臻于完善。

一、面向展擴：空間型大單元教學的

1+1>2

教學議題是大單元整合邏輯的核心控制點，決定著整合方向，并影響組文風貌與教學路向。如果教學議題追求一種面向建構屬性，大單元教學整合邏輯便呈現為對教材課文同一空間維度的平面展擴。教學議題的課程存在是豐富的，課文豐富的內容、價值屬性能夠在動態(tài)教學過程中多節(jié)次呈現，“可以是基于一種問題，一位作者，一個主題，一支經典歌曲，一幅經典圖畫等”[3] 。比如必修上冊一單元課文，以“體驗青春價值”為教學議題，三課六篇《沁園春·雪》《立在地球邊上放號》《紅燭》《峨日朵雪峰之側》《百合花》《哦，香雪》組成教學大單元；以“了解現代詩表現技法，學寫現代詩”或“選擇小說感人片段，揣摩人物心理”為教學議題，第二課四首詩、第三課兩篇小說皆可整合為相應教學大單元；以“了解青年革命領袖激昂的青春豪情”為任務，《沁園春·雪》甚至可單篇構成學習大單元，這與徐杰主張的“努力把單篇課文上出‘大單元’的格局和氣象”[4] 具有某種一致性。

因為教學議題鎖定了空間面向的單維度教學場域，由此勾連的教材課文呈現出一種共置的組文風貌，并呈現過程與成效兩種描述視角。從過程構建看，此種大單元組文，如同傘面模塊，由傘骨勾連于傘柄中軸。組文共同鋪展，形成完整的大單元“傘面”，并根據教學需要，由教學議題這一“傘柄中軸”自由收放。傘面隱喻中，一種課文間并列且銜接的共置關系得以確立。從成效達成看，其大單元組文，更像形狀各異的拼圖模片。單一模片只是教學愿景的片面，只有根據深隱的教學議題而各歸其位，超越單一模片的大單元成效才能凸顯。拼圖隱喻中，課文間的模片邊界或無銜接，單維空間遙相呼應的共建教學愿景卻能清晰顯現這種共置關系。

空間型大單元教學的設計路向，大致有三個節(jié)點：教學議題引領、單篇課文間的合力建構、1+1>2的大單元教學效果愿景。三者合力呈現的大單元教學設計外部景觀又有“小大之辯”：宏大的單元尺寸與精微的單元體量。宏大的空間型大單元教學設計多在常規(guī)的教材單元層面展開，甚至可以整合幾個單元，教學議題不斷作面向展擴，以達成“不擇細流，故能成其大”的大單元風貌。但必須明確的是，教學議題并不等同于教材單元的“人文主題”，其教學涵義更深刻，教學價值更豐富，且需專業(yè)的教學提煉。比如必修上冊二單元以“勞動光榮”為主題，但將人物傳記性大單元整合為教學議題則顯抽象有余而生動形象不足。《“探界者”鐘揚》的“探界者”一詞在跳出單篇后有效地概括袁隆平在雜交水稻領域、張秉貴在服務崗位上孜孜不倦的探界。甚至還可以面向展擴至必修上冊六單元《上圖書館》、必修下冊三單元《青蒿素：人類征服疾病的一小步》等課文。以“探界者”為議題，不僅能帶動學生對主人公生平事跡的梳理，更能幫助學生感受三位以至更多課文主人公探界事業(yè)時對人生境界的探索與拓展，而這樣的教學議題又反過來暗合了單元“勞動光榮”的主題。不僅如此，“探界者”議題還可由基于人物事跡的感性認知，面向展擴至對“探界者勞動光榮”的本質追問，《以工匠精神雕琢時代品質》隨之被納入大單元整合的教學場域——將“探界者”的探界動力清晰為“工匠精神”對技與道的不懈追求。多篇人物事跡性課文，疊加說理深刻的時評課文，大單元教學整合的面向展擴同時兼具了感性事跡與理性評判的舒展兩翼。

當然，空間型面向展擴的大單元教學亦可由精微體量而“小處著手”。組文策略可濃縮于教材單元，甚至施展于包含多篇的一課，比如以“中國人的精神空間”為教學議題的《短歌行》與《歸園田居》（其一）大單元整合，更可以走出教學單元局限，從跨單元、跨冊目，甚至跨學段的學科視野進行體量精微而愿景遼遠的大單元教學設計。如以“對比感受人的逼仄處境及不同心境”為教學議題，將初中統編教材《桃花源記》與高中統編教材《一名物理學家的教育歷程》做大單元教學整合。其教學整合以情境為抓手，聚焦加來道雄無意間構劃的一個與“桃花源”近似的“鯉魚池”情境（見表1）。

單篇語境下，矚目《一名物理學家的教育歷程》的“真”追求，則或有“生命不能承受之重”的逼仄痛苦；流連《桃花源記》的“美”呼喚，又可能身陷“一葉障目而不見泰山”的虛無空虛。只有在空間型面向的大單元教學視野，兩篇展擴而交融，一種升格的閱讀視野，一種拔高的教學愿景呈現了：逼仄之下，一個人，應該既生活在“鯉魚池”，又神游于“桃花源”，身心安頓，不偏不倚，并由此溝通傳統文化之精髓的中庸精神。這樣的教學設計展示于學生的不止于一種文本解讀技術、思維發(fā)展路徑，更熔鑄一種“真善美”三位一體的生命訴求。

二、線性展進：時間型大單元教學的1+1=“1”

“一篇好的課文既包含開放性也包含界限——界限是由一系列清晰又引人入勝的論題構成的，而開放性來自于以反省思維的方式探索這些論題”[5]，這種反思性突破文本界限的論題探索，其教學表象便是“大單元”。“任何一個文本的意義都不是孤立的，它指向以前的文本，聯系著未來的文本，被鑲嵌在無數的文本之間，不過是社會歷史文本系統中的一個網眼”[6]，一種文本間的時間邏輯由此明晰，時間型大單元教學以橫向時間軸為骨干，錨定線性展進的綿長教學場域，并由此吸納相當多的文本資源，凸顯單元項目的動態(tài)風貌與進程價值。其教學設計以文本時間為整合起點，多篇課文文本時間串聯成前后相繼的歷史脈絡。由此，大單元教學獲得一種觀察人群、時代、家國等復雜構成的單元項目。傳統單元的篇目限制直接影響其內隱的時間線延展，因此時間型大單元教學需要執(zhí)教者有突破教材單元、冊目，甚至學段的學科眼光和教學勇氣。

組文風貌上，因為時間型大單元教學所依托的教學議題是線性存在且分節(jié)展進的，對應文本也必然分節(jié)嵌入在邏輯骨干的時間軸上。如此組文風貌極似“冰糖葫蘆”——邏輯骨干的時間軸是堅韌的細長的“竹簽”；單篇課文則是一個渾圓獨立的“冰糖山楂”。一種將二者穿插并淋上“糖液”的教學力量便是由教學議題統整的時間型大單元教學。單篇課文畢竟是獨立的、自成教學資源的優(yōu)秀言語作品，即便被吸納入大單元教學的群文關系，穿入時間軸骨干，這種文本個體素質差異依然存在。這便有了時間型大單元組文風貌的二級分類：增量展進組文——大單元整合邏輯之下，各單篇的議題質素有高低強弱之別，其布局于時間軸骨干也便先小后大，以求文本議題力量逐級增量釋放；同量展進組文——同樣的整合邏輯，單篇議題質素差異甚微，大單元組文便僅依文本時間先后布局，而個體文本議題力量同理釋放。

時間型大單元的教學路向需注意三個設計錨點：多文本時間軸的構建、單篇課文文本事件的線性整合、“人”在宏大事件線性展進中的價值，亦即大單元教學著意建構的“1”。教材單元是語文教學最為倚重的單元分類，即便是時間型大單元教學，也須有教材單元實踐落實的可能。必修上冊一單元以“百年中國沉浮，青春賡續(xù)使命”的教學議題審視單元課文，剔除文本質素不合的外國詩歌《致云雀》，剩余六篇課文具有以時間軸骨干貫穿的線性展進教學價值。由寫作/作品時間、作者/人物年齡切入，關注背后歷史事件及作者/人物情緒，可如表2梳理。

六篇課文涉及時間大體涵蓋20世紀百年前、中、后三個時期，這是“多文本時間軸構建”的錨點；六篇課文以不同文體、不同風格反映著各自時代風貌——那個時代民族、國家、個人、政治、文化的種種，整合為一則使之囊括百年中國的重大歷史事件，其背后是百年中國沉浮命運，這是“單篇課文文本事件的線性整合”的錨點。由作者或文本人物年齡切入，一種“激昂青春”的人的因素凸顯。如果再依托單篇教學所達成的文本情緒，又一種以青春為底色的民族擔當清晰了——百年中國變化翻天覆地，每一次時代變化都有青年人搏擊不已、堅守前行的身影。一個民族的精神，由一個單元的六篇課文共同彰顯。作為這種民族精神文化的拼圖，每一篇課文都不能在“大單元”缺席，就像每一人之于這個國家。前述時間型大單元教學的“=‘1’”隨之落成。

“我們成長的速度，又往往與我們挑戰(zhàn)任務的難度有關”[7]，教與學的建構亦是如此。在教材單元之外，要真正發(fā)揮時間型大單元整合的教學價值，還需要執(zhí)教者構建一種無限線性展進的大單元教學場域。如選擇性必修中冊教材第二單元《記念劉和珍君》：“我目睹中國女子的辦事……看那干練堅決，百折不回的氣概，曾經屢次為之感嘆。至于這一回在彈雨中互相救助，雖殞身不恤的事實，則更足為中國女子的勇毅，雖遭陰謀秘技，壓抑至數千年，而終于沒有消亡的明證了。”這一段，于單篇是為表達魯迅一種不可遏的憤怒與不可言的悲憫；于大單元教學則以倒敘方式構建起中國女性命運史的整合邏輯與教學議題。教師可以設計“中國女子：三千年的覺醒與復活”教學議題，可跨單元、跨冊目地將選擇性必修中冊《荷花淀》《小二黑結婚》與選擇性必修下冊《氓》《孔雀東南飛》整合為一。以時間軸重構課文線性展進秩序，呈現出“冰糖葫蘆”式的大單元組文風貌：《氓》→《孔雀東南飛》→《小二黑結婚》→《荷花淀》。線性展進，一方面表現為三千年的歷史進程，另一方面則更深沉地表現為中國女性從愛情意識覺醒到社會價值復活的精神展進。

《氓》中女子愛情意識覺醒，不顧家人反對而為愛癡狂（匪我愆期……秋以為期）。面臨婚變，義無反顧結束婚約（反是不思，亦已焉哉）。一場三千年前的離婚事件，彰顯了中國女性對愛情的執(zhí)著與覺醒。但《氓》只彰顯婚變故事的前半部分，女性命運的后半部故事則由《孔雀東南飛》接續(xù)。即便如《氓》中女子果敢堅毅，選擇當機立斷結束不幸婚姻（便可白公姥，及時相遣歸），但劉蘭芝婚后歸家問題依然無解，家人的催促、前夫的逼迫，留給她的似乎只有死路一條。談及愛情阻力、婚姻變故，《小二黑結婚》又可與《孔雀東南飛》接續(xù)討論：小二黑與小芹的愛情亦遭父母一輩反對，甚至是來自二諸葛、三仙姑兩面夾擊，更有情敵興旺兄弟作梗，其處境不比劉蘭芝寬松；小二黑與小芹不斷抗爭，而近乎失敗，更有重蹈焦劉悲劇的可能。轉機在于一種新型力量的介入：作為代表黨主持工作的區(qū)政府，為一場合情合理的愛情婚姻主持正義。而《荷花淀》順《小二黑結婚》展進：一種被解放的家庭里，父慈子孝，夫勇妻賢。水生嫂們的女性價值已不止于水生所說的“千斤的擔子你先擔吧。打走鬼子，我回來謝你”，而是“打仗有什么出奇？只要你不著慌，誰還不會趴在那里放槍呀”的勇敢自信，“這一年秋季，她們學會了射擊……一個個登在流星一樣的冰船上，來回警戒”。愛情覺醒后，中國女子終于走出逼仄家庭，復活著走向宏闊社會革命，頂起本應屬于她們的“半邊天”。這樣的教學達成，甚至可以成為學生反思《記念劉和珍君》請愿悲劇的思維支架。

三、點式展發(fā)：支架型大單元教學的

“1”+1>1

無論空間型或時間型大單元教學嘗試，都是一種共力型大單元教學。所謂“共力”，是指大單元組文中的單篇共同發(fā)力（展擴/展進），共同彰顯一種各個單篇所無力呈現的宏大教學景觀與深刻教學愿景。在大單元家族圖譜上，與共力型模式對應的一類，可稱為助力型大單元教學。“學習并不是信息和資料的堆砌。理解一個新知識，意味著將它納入已有的思維結構”[8]。助力型模式組文邏輯正是如此，它不追求多文本時間/空間的共力外溢彰顯，而是借外圍且前在的多文本的支架力量，以一種點式展發(fā)的大單元發(fā)力方式，實現核心主文本教學認知的深化。助力型大單元組文的教學目標指向主文本的深度教學。其他外圍文本本身不構建教學價值，是“1”，是教學支架，助推“1”+1>1深度教學的達成。“單元是素養(yǎng)目標達成的單位，是圍繞大概念組織的學習內容、學習材料和學習資源等的集合。”[9] 本質上，助力型大單元教學是單篇與群文基于學科教學需要而生發(fā)的有益融合，是對“大單元”概念外延合規(guī)律的拓展。

因為助力型大單元教學追求教學效果的點式展發(fā)，追求聚焦主文本的深度教學，其大單元組文的各單篇課文的關系不平等：一是主文本占據教學核心，外圍多篇副文本的教學地位遠遠不及；二是外圍副文本僅聚焦主文本，即便是多篇副文本，它們之間也彼此不發(fā)生教學關系。副文本一方在合宜的教學時機嵌入主文本，并以這種嵌入行為催化教學活動、支架學習行為。

教學支架是用來攀爬教學陡坡的，基于此有兩點認識：其一，文本支架的運用是點式，是在教學難點的及時嵌入，因此要“辭舊迎新”地多次使用；其二，教學效果也是點式展發(fā)并前后勾連，形成教學活動的逐次躍進。由此引申，一篇主文本的教學深化，需要多篇副文本根據教學境況多次“呼之即來”地嵌入。比如杜甫《客至》教學，要引導學生讀出清淡詩句下詩圣的深沉情緒頗為不易。此時，一種“借詩還魂，再見杜甫”的支架型大單元教學成為必須（見表3）。

借助學生已經學習過的教材課文，升級成有益的教學支架，登上《客至》聯句的教學陡坡。《登快閣》《歸去來兮辭》《論語·雍也》作為支架篇目順次嵌入，解決相應教學難點，并隨之撤出教學。由此，一種有別于杜甫“憂國憂民”而恬然安閑的情緒底色顯形，一種不同于“沉郁頓挫”的清新自在風格洋溢課堂。

主文本的教學難點是點式展發(fā)的，副文本的教學嵌入也是點式生發(fā)的。既然主文本可有一種一主多輔的助力型大單元組文，副文本也可以有“救火隊員”式一輔多主的助力型大單元組文，只不過這種“一輔多主”是歷時性完成。比如《桃花源記》順向支架《荷塘月色》的復雜情感肌理（見表4）

朱自清熔鑄于《荷塘月色》的情感復雜而幽微。而《桃花源記》與《荷塘月色》有近似文學場景——貫通外界但又遠離塵俗的所在。陶淵明的文本邏輯順向生成為解決更為晦澀復雜且進程后置的《荷塘月色》的大單元教學支架，并有強烈的點式展發(fā)之用——由陶淵明的單一時局之思而連及朱自清的家庭、故鄉(xiāng)、時局紛繁揪扯。而這“荷塘月色”，何嘗不是朱自清的一個脆弱而美好的精神家園。

又如《桃花源記》逆向支架《荷花淀》國族之于外辱的反抗與保衛(wèi)精神（見表5）。

《荷花淀》和《桃花源記》在“貫通外界”“遠離塵俗”“美好祥和”等情境氣質，甚至遭受外來者襲擾的處境方面皆是近似。二者的差異是桃花源人與荷花淀人面對外來者的行動迥然：“不足為外人道也”囑托但所托非人，在武陵人“詣太守，說如此”“太守即遣人隨其往”后，桃花源人也僅以“遂迷，不復得路”的憑空消失來消極應對。面對日本侵略的烽煙，“荷花淀”男子們有“我第一個舉手報了名”的當仁不讓；老人有“我不攔你”的深明大義；女人們更是“學會了射擊……一個個登在流星一樣的冰船上，來回警戒”。不同于“桃花源”無人問津的遺忘，“荷花淀”以抗爭而受敵人“圍剿”不滅，更茁壯、更廣闊的抗戰(zhàn)力量成長又成熟。

大單元教學純然民間而野生之狀態(tài)并不意味著其教學效果的虛浮與空洞。相反，它是單篇教學的有益拓進與深化，是語文教學改革走向深水區(qū)不可或缺的一環(huán)。大單元教學的價值需要豐富的一線教學實踐予以廓清；大單元教學的方法論需要扎實的教學創(chuàng)新來構建。面向展擴，線性展進，點式展發(fā)，大單元教學三種方法論實踐可能的探討，算其中全豹一斑。

參考文獻

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【責任編輯 陳國慶】