問題驅動 思維導向 文化賦能

【編者按】思維能力的培養是當前教育教學中的重要目標。課程教學應注重引導學生發展思維能力，提升思維品質，促進學生核心素養的發展。“問題鏈”的設計就是達成這一目標的有效途徑。“問題鏈”從形式上看，呈現環環相扣、層層遞進的特征；從內容上看，是圍繞核心問題的一系列子問題鏈，引導學生進行深度思考，促進學生思維發展。那么，在教學中，教師如何設計“問題鏈”來促進教學的深入開展，提高學生的思維能力，促進學生核心素養的發展呢？本專輯的幾篇文章做了較深入的探討，可供參考。

【摘 要】小學語文“問題+”主題教學校本研究，旨在重構課堂教學要素和課堂文化要素，以核心問題統領教學，以產出為導向，開展有內在邏輯關聯的語文實踐活動。在實踐探索過程中，基于逆向設計和思維導向，創新了三大課型。本文以具體課例來說明三大課型的特點及操作方法。

【關鍵詞】思維導向 逆向設計 問題+

當前小學語文課堂教學普遍以講授為主，教師講得過多，教學節奏過密，學生沒有足夠的時間思考和探究。而教學中教師所提的問題，大多屬于低層次認知水平的事實問題、封閉性問題和陳述性問題，無法真正引領學生進入深度學習的思考中，課堂缺少思維迭代升級的生長性問題的引領。

學習是對未知世界的探索，是從問題情境出發去尋找答案的過程，也是以問題解決為導向的復雜的思維過程和互動過程。因此，小學語文教學需要找到一個有主題統籌、任務串聯、問題驅動、思維發展的學習模式，從而轉變教師的教學行為和學生的學習方式，引導學生向深度學習邁進。

近年來，筆者學校語文課程組積極開展小學語文“問題+”主題教學校本研究，圍繞文化自信、語言運用、思維能力、審美創造等方面，開展“本體深潛，文化立心”教學活動。語文“問題+”課堂教學模式是以學習單為載體，以核心問題為驅動，借助問題串提供探究活動的路徑或支架，在語文實踐活動中培養語感，發展思維。其中，基于逆向設計和思維導向創新的三大課型（見圖1），為一線教師提供了可復制、可模仿的學習路徑。

一、串聯性閱讀課型

串聯性閱讀課型以一線串珠的方式，將兩篇或三篇課文整合教學，以相同的語文要素為主線，凝練核心問題，驅動學生進行探究，精讀課文習得方法，串聯課文實踐運用。串聯性閱讀教學，不是簡單的閱讀疊加，而是以“習法”來貫穿始終的閱讀聯動。

1.課型結構。串聯性閱讀課型的課型結構為：初讀習法—精讀習法—串讀習法—實踐運用。

2.課型特點。（1）以讀為主。串聯性閱讀課型重在“讀”，通過初讀、精讀、串讀，發現文章內在蘊含的知識與語言實踐規律。（2）以“法”為核心。將哪些文章放在一起串聯閱讀，不是基于相同題材、思想主題來考慮，而是以相同的“法”為依據。

3.課型依據。串聯性閱讀課型側重閱讀策略的習得與運用。葉圣陶先生曾說，語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三。串聯性閱讀是以教材為“一”，將含有相同語文要素的文章進行整合，可以是一篇帶一篇，也可以是一篇帶多篇，以讀代講，讀中感悟，反復實踐，遷移運用，從而產生1+1gt;2的效果。

4.課例說明。以三年級上冊《司馬光》一課為例。這是小學階段安排的第一篇文言文，基于文本特點和學生學情，本課提出的核心問題為“怎樣學習文言文”，旨在引導學生通過比較現代文與文言文的區別，感受文言文的特點。可以引導學生聯系以往學習古詩的學習經驗，借助注釋和插圖理解難懂的詞語，初步了解學習文言文的方法。

為了幫助學生有步驟、有層次地展開學習實踐活動，使核心任務更清晰地呈現出落實的路徑，需要將核心問題分解成若干個邏輯清晰、層次遞進的子問題：（1）你能正確、有節奏地朗讀課文嗎？（2）你能借助注釋和插圖理解難懂的詞語嗎？（3）你能用自己的話講講《司馬光》這個故事嗎？在最后的語言實踐環節提出的“你能用讀、悟、講的方法學習小古文《文彥博灌水取球》嗎？”這一問題，既是串讀習法，又是語言實踐，最終目的是讓學生把從學習《司馬光》中獲得的方法“一讀、二悟、三講”，遷移運用到對新古文的理解和應用上。從知識輸入到思維產出，學生不再只是停留于知識記憶的淺層學習上，而是進行可遷移的深度學習。

二、生成性語用課型

生成性語用課型強調課堂的生成，即通過一些探究性問題的設計，培養學生的語言運用能力和創造能力，從而發展學生的高階思維。關注生成是這一課型最顯著的特征。

1.課型結構。生成性語用課型的課型結構為：品讀悟法—模仿運用—變式運用—創造運用。

2.課型特點。（1）生成性語用課型側重語言表達實踐。從模仿運用到變式運用再到創造運用，無一不是在進行語言實踐，而且實踐的都是同一個“法”，即在品讀悟法過程中習得的閱讀與表達方法。（2）生成性語用課型尤其注重學生的“學”，學生在“認知—實踐—創造”的過程中，完成對學習內容的深度加工，進行知識的重構。

3.課型依據。《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”“學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，初步具有良好語感；了解國家通用語言文字的特點和運用規律，形成個體語言經驗。”學生個體語言經驗的形成，離不開語言實踐。生成性語用課型的三次“運用”，就是運用習得的“法”進行的三次語言實踐，學生在三次逐漸進階的實踐過程中達到知行合一。

4.課例說明。《我多想去看看》是一年級下冊第二單元的課文，文章以第一人稱的口吻，講述了新疆孩子和北京孩子向往外面世界的美好心愿。課文運用了大量偏正結構的短語來描述北京和新疆的美景，并通過課后習題提出了入學以來的第一次寫話要求：“以‘我多想……’開頭，寫下自己的愿望，再和同學交流。”

本課以核心問題“怎樣表達自己的愿望”驅動學生展開問題探究，通過提取文本信息了解兩個孩子的愿望，并在探究子問題“兩個小朋友為什么會有這樣的愿望”的過程中，學習表達愿望的方法：說愿望、有理由、“的”字短語來幫忙。閱讀課上，學生既要掌握知識與技能，又要習得方法和策略。在最后環節，學生通過模仿運用、變式運用這兩次語言實踐，指向學習目標的達成，學習語言的建構與運用（見圖2）。

另外，課堂上如何證明學習目標得以達成？這需要教師依據學習目標設計相應的評價任務，并結合評價任務量身定制表現性評價量規（見表1）。評價先構的逆向設計，不僅能幫助教師在備課時增強目標意識，還為學生的學習實踐活動提供了靶向。

三、方法聯想課型

方法聯想課型是圍繞某個主題跨單元進行整合，即先整體構思，再集中或分散實施教學。例如，反復、對仗的寫作手法，在不同年段都有出現，我們就先以反復或對仗為一個主題進行整體構思，并設計學習單，再按年級、課時分散實施教學。

1.課型結構。方法聯想課型的課型結構為：以例說法—方法聯想—方法暢想—用法創文。

2.課型特點。（1）以“法”串聯閱讀。方法聯想課型側重學法的梳理與運用，在以例說法環節，學習梳理學過的語言現象，探究語言文字的運用規律，并聯系課內外閱讀資源，拓展閱讀。在閱讀過程中實現“知其然”，并能“知其所以然”。（2）以“法”遷移運用。雖然三種課型都有自己的結構，但都是以“習得方法”為語言實踐活動的核心，以方法來進行遷移運用，以方法來進行整合并展開教學，在大量語言實踐過程中，整體提升學生的核心素養。

3.課型依據。《義務教育課程方案（2022年版）》在“課程實施”中指出：“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化。”在此指導思想下實踐的方法聯想課型，特別強調語文教學不能僅僅以知識和技能目標為終點，而是要以追索知識和技能背后更深層次的原理、價值為目的。課堂教學指向學生語言運用規律的發現與運用，不斷提升學生解決問題的能力。

4.課例說明。反復的寫作手法，在中低年段語文教材及繪本中十分常見。方法聯想課例“反復的力量”，就是基于三年級上冊第三、四單元，并整合課內外閱讀資源，指導學生遷移運用學法的主題整合課（見圖3）。本課由《總也倒不了的老屋》一課引入，通過梳理、比較文中老屋與動物們的對話、動作與結果，發現文章反復敘事的特點。同一個情節反復出現，但是每次的結果又有不同的變化，于是故事就在情節的重復與變化之中展開了。

在方法聯想和方法暢想環節，語文課堂學習從知識的內涵向知識的外延拓展、遷移，從課內走向課外。而在最后的用法創文環節，則將閱讀中的收獲遷移運用于自我表達。

小學語文是一門實踐性很強的學科，“問題+”主題教學以產出為導向，逆向驅動知識輸入與思維加工，強調思維外化，為明確“學習是否已經發生”和衡量“學習成果是否有效”提供了可能。

參考文獻：

［1］陳靜靜.學習共同體：走向深度學習［M］. 上海：華東師范大學出版社，2020.