課標兩年，學習任務群再思考*

摘"要：《義務教育語文課程標準（2022年版）》設置了六個語文學習任務群，以重組課程內容，引領學習方式變革。課標實施兩年來，學習任務群需要從“神化”“虛化”“簡化”中走出來，跳出“一篇文章”與“40分鐘”的束縛，聚焦核心素養的形成，向四面八方打開，在追求“設計感”的過程中，讓“任務群”服務于學生的學和教師的教。

關鍵詞：課程標準；課程方案；學習任務群；學習方式變革；思辨性閱讀

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課標”）明確指出：“義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現。設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動。”［1］學習任務群，指向學習內容和學習方式的變革，肩負著培育學生語文核心素養的重要使命。

課標施行已經兩年。兩年來，“學習任務群”這一概念正逐漸從“課標表達”走向“課堂行動”，從“專家語系”走向“一線思考”。學習任務群，正通過教學內容、課堂結構、對話方式等不同路徑，靜悄悄地改變著常態課堂的樣態。但是，透視“學習任務群”這一熱詞，我們也能清晰地發現，學習任務群距離“落地生根”仍需時日，學習任務群亟須從“三種現象”中掙脫：

一是學習任務群的“神化”。課標頒布以后，一批課標專家和課程專家通過講座、文章等方式，從不同角度解讀學習任務群的概念、內涵以及實施路徑。但是，專業化的解讀，讓原本就距離遙遠的概念更加遙不可及，更加高高在上——學習任務群被“神化”。

二是學習任務群的“虛化”。課標是課程實施的底線，具有規定性和指導性。因此，學習任務群是一線教師無法繞道的教學內容和組織形式。但是，面對“自上而下的概念”和“先于課標的教材”，“學習任務群”在一線教師，特別是普通教師的教學生活中，似乎還停留于“教案中”與“口頭上”——學習任務群被“虛化”。

三是學習任務群的“簡化”。作為一個新概念，學習任務群需要專家的理論“打開”，更需要一線骨干教師的行動“破冰”。課標頒布以來，許多骨干教師以統編教材為例，以“專家解讀＋自我理解”的學習任務群，重構語文課堂。今天的語文課堂，的確出現了肉眼可見的變化。但是，細心研究這些變化不難發現，當下很多學習任務群視域下的課堂組織，更多地追求“任務的設計”，而忽略了“任務之間的內在聯系”，課堂中有了一個又一個“任務”，但是沒有成“群”——沒有“圍繞特定的學習主題”，學習任務群成為“教學流程圖”的變身——學習任務群被“簡化”。

課標指出：語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性。［2］作為一個全新的概念，其價值和使命在于推動語文課程的落實，推進語文核心素養的形成。鄭桂華教授在《義務教育語文學習任務群的價值、結構與實施》一文中指出：基于語文核心素養的課程觀，要求其課程內容組織形式在綜合性和實踐性方面必須更具有規定性，其整合不是外在而是內在的，不是局部而是整體的，不是短暫而是能持續發揮作用的，借此實現課程目標、課程組織以及學習過程的緊密融合，這便是“語文學習任務群”的擔當。［3］

語文課堂的教學組織不能“無‘群’不歡”。兩年來，學習任務群已經成為新課標語境下的“流行色”，言必談“學習任務群”，教必設“學習任務群”，研必評“學習任務群”。當下，沒有學習任務群的語文教學似乎寸步難行。但是，是否所有的文本內容都需要以學習任務群的形式去組織？不同年齡的學生是否都能接受學習任務群的學習方式？這些回到教材、回到學生的原點問題，需要我們一線教師冷靜思考。

學習任務群亟須跳出“一篇課文”的樊籬。梳理當下“亂花漸欲迷人眼”的任務群教學，特別是語言文字積累與梳理、實用性閱讀與交流、文學閱讀與創意表達、思辨性閱讀與表達等四種學習任務群的教學設計，更多的是在“一篇文本”的有限空間內的“舞蹈”。因為無法跳出“一篇文本”的限制，任務群的設計就顯得簡單化、形式化，無法助力學生的閱讀活動。

以學習任務群為呈現方式的語文教學，需要從熱熱鬧鬧、精彩紛呈的言說，走向扎扎實實、散發效能的行動。

一、 學習任務群：要跳出“一篇文章”與“40分鐘”的束縛

學習任務群是課程內容的組織與呈現形式。因此，學習任務群的呈現樣態由課程內容決定。“新課標引入學習任務群，從某種意義上說就是要打破以課時、課文為組織單位的形式，便于以教學管理為要的教學組織模式，讓語文學習回歸社會生活的本質。”［4］但是，綜觀小學語文課堂教學，不論是教學現場的學習任務群，還是期刊中已經文字化的教學設計、課堂實錄中的學習任務群，基本上都是在一篇文章的內容之內，甚至是一節課40分鐘的教學時間之內。我們不妨看兩個案例——

一位教師執教四年級下冊的《貓》，結合文本特點，圍繞“文學閱讀與創意表達”學習任務群，設計了系列學習任務：任務一，介紹作者，聽舒乙談父親；任務二，整體感知，聽老舍聊貓；任務三，細讀品味，聽老舍話貓；任務四，遷移習作，學寫法秘妙。在任務三中，又依次安排了三個活動：活動一，創意批注；活動二，接龍趣說；活動三，情境演讀。

另一位教師執教一年級下冊的《荷葉圓圓》，也以“文學閱讀與創意表達”學習任務群的形式，安排了系列學習任務：任務一，進入情境，體會語言美感；任務二，直擊現場，品味語言活力；任務三，角色扮演，感悟語言魅力；任務四，想象表達，遷移語言積累。

研讀上述兩個案例，我們不難發現，以學習任務群的方式呈現的教學，讓課堂的流程更加清晰，讓教學的板塊更加突出。但是，再細品兩節課設計的學習任務群，我們也不禁產生這樣的追問：案例一的設計，能否稱為學習任務群視域下的教學設計？案例二設計的學習任務群，是否適合一年級學生的認知水平？

案例一中，四個環節雖然都以任務的方式呈現，但是前三個環節“聽舒乙談父親”“聽老舍聊貓”“聽老舍話貓”，只是教師“教的方式”，不是學生“學的任務”，只有第四個環節的“學寫法秘妙”可以作為學生的任務來落實。再聚焦第三板塊的三個活動——“創意批注”“接龍趣說”“情境演讀”，更具有學習方式的特質，是學的活動方式，不構成學的任務驅動。

案例二擁有了學習任務群的特質，任務指向明確，也具有操作性。但是，面對一年級的學生，學習任務群的設計理性，可能會遮蔽《荷葉圓圓》這一兒童詩的感性。這一設計指導下的一年級兒童詩的教學現場，可能理性過度，童趣與妙趣會被沖淡，這就違背了“兒童閱讀兒童詩”的初衷。

出現上述情況的原因是什么呢？就是當下很多的學習任務群是“戴著鐐銬的舞蹈”——無法跳出文本與課時的禁錮，不能回到文本與兒童的視角。在案例一中，如果教師從“這一篇”跳出來，站在“這一單元”的視角，學習任務群一定會綱舉目張，豁然洞開。這是一個“動物單元”，安排了三篇動物的文章，《貓》《母雞》《白鵝》，還安排了兩個“閱讀鏈接”，組塊式呈現了“同一作家的不同動物”——老舍先生的《貓》和《母雞》；“不同作家的同一動物”——豐子愷先生的《白鵝》與俄國作家葉·諾索夫的《白公鵝》。這樣的教材編排，需要我們不能只看到“樹葉”“樹木”，還要看到整片“森林”——基于單元視角的學習任務群設計，可能會更有利于四年級的學生從不同角度“體會作家如何表達對動物的感情”。

案例二中《荷葉圓圓》的詩歌教學，比學習任務群設計更加重要的是，教師要能夠發現并基于《荷葉圓圓》的文本特點——充滿童趣，充滿想象，具有豐富的畫面感、聲音感、色彩感；更要找準一年級學生閱讀兒童詩的喜好方式——不是一個又一個任務的驅動，而是在搖頭晃腦的朗讀中感受，在具身角色的體驗中感受，在美輪美奐的情境中感受。鑒于此，如果沒有學習任務群的捆綁，學生或許可以更加自由地感受“荷葉”如何“圓又圓”。

薛法根老師在《語文學習任務群的內涵解讀與實踐建構》一文中指出：語文學習任務群采取立足核心素養的單元整體教學，整合目標、情境、任務、活動與評價等諸多要素，突出內容重組與流程再造，形成了新的單元教學結構，實現了整體教學的綜合效應。［5］跳出文本與教學時間的框框，學習任務群才能走進“教學新時空”，開啟“學習新樣態”。

二、 學習任務群：要有靈魂地存在

課標明確指出，“學習任務群”需要圍繞“特定學習主題”，需要存在“內在邏輯關系”［6］。“學習主題”是學習任務群的“靈魂”，“邏輯關系”是學習任務群任務與任務集群的“紐帶”。王榮生教授將語文課程中的“學習主題”分為四個層級：課程層級、學習領域層級、單元層級、課文層級。［7］不論是哪一個層級的“學習主題”，都需要我們穿過“文本”的外殼，觸摸作品的靈魂——“主題”。

三年級下冊的《鹿角與鹿腿》是一篇寓言故事。鹿在欣賞自己角的美麗時，抱怨自己腿的難看；但在遇到危險時，鹿的腿卻在幫助自己逃生，而自己美麗的角卻被樹枝卡住，差點讓其“送了命”。短小的故事，蘊含著深刻的哲學的思辨。教學中，我們以“思辨性閱讀與表達”學習任務群為抓手，依次安排四項閱讀任務，統攝閱讀全過程：借助“矛盾”，產生閱讀期待——在“何為美”的各抒己見中，形成觀點碰撞；利用“矛盾”，梳理故事情節——引導學生分別從“角”和“腿”兩個角度講述故事內容，在把握內容的基礎上，形成情節沖突；聚焦“矛盾”，辨析故事哲理——圍繞“角的美麗”與“腿的有用”展開辯論，在觀點爭辯中努力逼近“真理”；聯結“矛盾”，學會辯證思維——引導學生聯系自己的生活，尋找生活中、身邊的“角與腿”的故事，讓寓言故事的思想光芒照進學生的現實生活。

上述學習任務群的教學設計，從《鹿角與鹿腿》的故事內容出發，以課文層級的“矛盾”為學習主題，以“思辨”為紐帶，不僅服務于教師的“教”，更助推學生的閱讀思維沉潛于故事情節與蘊含的寓意之中，讓古老的寓言故事的閱讀，散發出時代的光芒。

三年級下冊的《趙州橋》是一篇說明性文本，可以圍繞“實用性閱讀與交流”設計學習任務群。任務一：制作趙州橋的“名片”。這一任務引導學生在閱讀此類文本時，要學會提取文本的主要信息，發展學生的信息提取力。任務二：繪制趙州橋的“圖片”。這一任務讓學生借助插圖和文本語言，讀懂趙州橋的雄偉和堅固，發展學生的閱讀理解力。任務的落地，可以聚焦“創舉”，引導學生感受趙州橋設計的巧妙，并通過“繪制趙州橋”直觀感受趙州橋的設計之“創”。任務三：設計趙州橋的“文案”。這一任務設計的目的在于，轉化文本的書面語言，讓學生用自己的話語方式，向游客推介歷史文化遺產趙州橋，發展學生的語言移植力。推介的過程，不僅是對趙州橋特點再熟悉的過程，更是激發學生民族自豪感的過程；不僅是對文本書面語言再內化的過程，更是文本語言的運用與交流的過程。上述“學習任務群”聚焦“趙州橋”，以“實用性”為靈魂，讓學生的言語思維在說明性文本的語言中得到了發展。這樣的學習主題，源于課文層級，但更指向學習領域層級。

陸志平在《語文學習任務群的五個關鍵詞》一文中指出：“學習任務群”要“以語文課程核心素養為綱”。“以核心素養為綱，就不是以知識為綱，不是以能力為綱，也不是以文本為綱。”“語文教學應突出重大主題內容的學習，從而實現以文化人，培根鑄魂。”［8］“學習任務群”的設計，要努力穿過內容與形式的面紗，以素養形成為出發點，以學習主題為落腳點，讓學習任務群的每一項任務都能像石榴籽兒一樣緊緊地團聚在一起。

三、 學習任務群：要向四面八方打開

好的學習任務群設計，是在大單元、大情境的背景下，沖破“線性流程設計”的固定模式，圍繞“學習主題”向四面八方打開的過程。這樣多維視角的任務設計，有利于讓文本知識立體化地呈現，更有利于學生在豐富多彩的任務執行中，砥礪能力，形成素養。

五年級下冊的《軍神》一課，教師圍繞“神”這一題眼，設計了兩個學習任務：任務一，聚焦劉伯承的語言，感受其“軍神”形象；任務二，聚焦沃克醫生的語言，感受其“神態”描寫。前一個任務中的“神”，指向文本內容，旨在通過人物的神態、語言、動作等描寫，感受敘事性作品刻畫的豐滿的人物形象。后一個任務中的“神”，指向寫作方法，旨在通過沃克醫生的心理與神態變化，感受側面描寫對于“軍神”形象的作用。兩個任務，一個指向內容，一個指向寫法，相輔相成，不僅有助于感受劉伯承的軍神形象，而且落實了單元語文要素，提供給學生表達的技法，發展了學生的表達能力。

課標在拓展型學習任務群中提出了“整本書閱讀”的概念。相對于“一篇文本”和“一個單元”而言，整本書擁有了更加宏大的意義世界，為學習任務群的設計提供了更加廣闊的舞臺。統編教材也為這一課標精神的落實提供了具體的平臺。教材從一年級開始，每一冊都安排了一個“快樂讀書吧”的內容，還在許多經典名篇之后，通過“閱讀鏈接”板塊，向學生推薦了一大批必讀的、可讀的整本書書目。課標精神和編者意圖讓“整本書閱讀”成為語文教師的“必修課”，成為學生語文學習的“必答題”。

五年級下冊“快樂讀書吧”推薦書目《紅樓夢》的整本書閱讀教學，我們先后設計了如下的閱讀“任務群”——任務一，讀故事，梳理“關系圖”（小關系：寧國府與榮國府的人物關系；大關系：“賈史王薛”四大家族的人物關系）；任務二，讀情節，感受“紅樓語”（寶黛初見的細節描寫；劉姥姥進大觀園的細節描寫）；任務三，讀游戲，感受“紅樓趣”（集中交流《紅樓夢》中的游戲，感受書中青年男女的生活日常）；任務四，讀菜單，感受“紅樓味”（交流《紅樓夢》中的菜單食譜，感受四大家族的富貴豪華）；任務五，讀詩詞，感受“文化紅樓”（交流書中的詩詞文化，初步感知“紅樓詩詞”的博大精深）；任務六，讀風景，感受“園林紅樓”（閱讀書中的園林風光，感受曹雪芹筆下的紅樓“景語”）。

《紅樓夢》是中國經典文學的巔峰，是一本值得一輩子去閱讀的經典名著。小學生初讀《紅樓夢》，讀懂了多少，讀懂了什么，都不重要。重要的是通過教師獨特的設計，為學生打開一扇又一扇窺見“紅樓風光”的窗戶，讓學生在初讀的管窺中，產生再次捧讀“紅樓”，甚至一輩子不斷閱讀“紅樓”的期待與可能。整本書閱讀是“長程閱讀”，不是一節課的事情，需要教師讀前推薦、讀中指導、讀后交流。上述一系列任務的設計，改變了“線型設計”的思維，特別是后面四個任務的設計，是以“紅樓文化”為核心，向四周散發的“傘狀設計”。這樣的設計，都是基于小學生閱讀“紅樓”的不同階段，設計的走進“紅樓”的系列閱讀活動。

《紅樓夢》是一本大書，基于“整本書閱讀”的學習任務群的設計，需要教師既要入乎其內，看到情節與人物；更要出乎其外，看到《紅樓夢》這一經典文學所蘊藏的豐富的文化資源，多維度、全景式設計學習任務群，豐富學生的整本書閱讀過程。向四面八方打開的任務設計，為學生提供了多維的學習選擇和實踐體驗。

四、 學習任務群：要在“設計感”中讓“任務”軟化

小學生的語文學習，不只有語言的積累，更要有思維的發展；小學生語文學習的過程，不能只有理趣，更要充滿童趣和妙趣。從高中走進小學的學習任務群教學，不論是學習任務群的分類，還是具體的學習任務群的設計，都具有很強的理性思維。為了助推小學生更好地學習，“學習任務群”需要追求“設計感”，通過“設計感”讓一個又一個“任務”更貼近兒童，更適合兒童的學習。

“語言文字的積累與梳理”屬于“基礎型學習任務群”，承載著為學生的語文學習“夯基”的重任。這一學習任務群不只屬于低年段學生，而是應該貫穿學生每個年段的語文學習。熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。過去，我們習慣于通過大量的積累，豐厚學生語文學習的基礎。今天，學習任務群視閾下的語文“打基礎工程”，不僅強調積累，更強調梳理。

語言文字是學生語文學習的“柴米油鹽”，海量而又瑣碎，死記硬背不是最佳路徑。在設計“語言文字的積累與梳理”這一學習任務群的過程中，我們要善于尋找知識與知識的聯系、善于發現知識與生活的關聯、善于創建知識與學生的鏈接，在“梳理”的過程中，讓語言文字去碎片化，實現語言文字的組塊式呈現。

在低年段，我們可以用詞串、漢字開花、字理識字等方式，讓漢字學習有形式、有趣味。在中高年段，我們要根據文本特點，抓住重點，引導學生在“積累與梳理”的過程中服務于文本的閱讀，追求事半功倍的效果。

例如，在教學《刷子李》一文時，教師專門設計了一個詞語學習的任務，依次呈現如下三組詞語：

①一身黑衣黑褲，一雙黑布鞋；白得透亮，白得清爽；

②悠然擺來，悠然擺去；抽一袋煙，喝一碗茶，刷下一面墻；

③半信半疑，發怔發傻。

學生先讀準字音，再發現規律（每組詞語前后之間的聯系）。然后，運用三組詞語，整體感知故事內容。這樣的學習任務的設計，強化了學生對文本中關鍵的語言文字的“梳理”，使其從“碎片”走向“塊狀”，便于學生更好地夯實學文的基礎。

課標在拓展型學習任務群中安排了“整本書閱讀”和“跨學科學習”兩個任務群形式。如果說基礎型學習任務群“語言文字積累與梳理”是為學生的語文學習提供“柴米油鹽”，那么發展型學習任務群中的“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”就是學生語文學習的“一日三餐”——通過發展型學習任務群，把語文的“柴米油鹽”加工成語文學習的“正餐”。而拓展型學習任務群中的“整本書閱讀”和“跨學科學習”就是學生語文學習的“大餐”。“大餐”不可能天天有，但學生的語文學習不能缺少“大餐”的饕餮體驗，而且語文學習的“大餐”更需要“儀式感”——在“設計感”中實現“儀式感”。

《義務教育課程方案（2022版）》指出：“原則上，各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習。”［9］課標針對語文學科的“跨學科學習”又專門指出：“本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，聯結課堂內外、學校內外，拓寬語文學習和運用領域。”［10］為了落實新課程、新課標關于“跨學科學習”的精神，我們提出了“課程戲劇”的概念，用“課程戲劇”的儀式感和設計感豐富學生跨學科學習的體驗。

我們的課程戲劇不是戲劇教育，戲劇教育的專業性窄化了義務教育的應有擔當；我們的課程戲劇也不等同于教育戲劇，教育戲劇在內容上超越教材，在形式上更加自由。我們的課程戲劇是用教育戲劇的視角審視國家課程體系，特別是以戲劇的方式優化課程建設，整合教材內容，設計學習場景，在學科內、學科間以及學科與生活中尋找聯系，通過視覺、聽覺、觸覺等多維感官，開展學習活動。這樣的活動強調學生參與性與互動性的學習任務，讓知識隱身，讓學習過程妙趣橫生。

二年級下冊第七單元是一個童話單元，我們以課程戲劇的方式開展跨學科學習活動。在學生學習完這一單元的四篇童話故事以后，我們鏈接單元后面的閱讀資源《月亮姑娘做衣裳》，然后選擇最喜歡的一篇童話，讓學生在老師和家長的共同幫助下，編寫臺詞劇本（語文、道德與法治學科），設計角色服裝（美術學科），選擇舞臺音樂（音樂學科），布置演出場景（美術、科學學科，同時請家長參與）。二年級的學生在這一跨學科的、富有儀式感的學習“大餐”中，大快朵頤，盡享跨學科學習之趣。

參考文獻：

［1］［2］［6］［10］ "中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：19，19，19，34.

［3］［4］ "鄭桂華.義務教育語文學習任務群的價值、結構與實施［J］.課程·教材·教法，2022（8）：2532.

［5］ "薛法根.語文學習任務群的內涵解讀與實踐建構［J］.人民教育，2022（13/14）：2325.

［7］ 王榮生.語文課程“學習主題”辨析——語文課程標準文本中的關鍵詞［J］.課程·教材·教法，2023（3）：7180.

［8］ 陸志平.語文學習任務群的五個關鍵詞［J］.語文建設，2022（11）：1315.

［9］ "中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：11.

（楊樹亞，南京師范大學附屬中學新城小學黨總支書記，特級教師。“蘇教名家”培養對象，江蘇省“首批教育家型校長”培養對象，南京市名校長，南京市基礎教育專家，南京市中青年拔尖人才，曉莊學院客座教授。著有《思辨·行走——我的語文生活》《思辨性閱讀——兒童思維品質的涵育》。）