指向創造性成長的兒童審辯式思維培養

摘"要：審辯式思維是對問題、觀念和現象的是非、真偽、好壞、因果等作出詳細、周密的解釋、說明、分析、論證的思維能力。如何使兒童擁有審辯式思維以促進其全面發展與創造性成長，是每位道德與法治教師應當思考和關注的問題。聚焦小學道德與法治課堂，梳理審辯式思維培養與兒童創造性成長之間的耦合關系，揭示兒童審辯式思維培養過程中形式老化、內容僵化、過程固化、評價窄化四方面的困境，并以《合理消費》一課為例，從“辯”“例”“問”“評”四個維度，針對性地提出指向創造性成長的兒童審辯式思維培養路徑。

關鍵詞：審辯式思維；創造性成長；思維培養；小學道德與法治

隨著信息化時代的到來，兒童面臨著海量的新問題與新觀點，如何認知和辨別其中的是非，成為其必須面對的問題。在21世紀核心素養的“5C”模型中，審辯式思維的培養占據著舉足輕重的地位，是化解兒童在復雜信息社會中面臨明辨是非困境的必然要求與應有之義。“審辯式思維”最早由美國學者格拉澤爾提出，是對問題、觀念和現象的是非、真偽、好壞、因果等作出詳細、周密的解釋、說明、分析、論證的思維能力［1］。兒童時期是思維發展的關鍵階段。兒童尚未建立健全的世界觀、人生觀和價值觀，對于很多問題和現象缺乏自己獨到的見解。小學道德與法治課程重視兒童審辯式思維的培養，致力于教會兒童全面理解社會現象和法律規范、形成正確的價值觀和道德觀念，并提升自身的思維邏輯和判斷能力。通過培養審辯式思維，兒童能夠學會獨立思考、質疑和評估信息、行為、觀點，掌握批判性分析問題的能力，而這種能力正是兒童創造性成長所必需的。因此，如何使兒童擁有審辯式思維以促進其全面發展與創造性成長，是每位道德與法治教師應當思考和關注的問題。本文聚焦小學道德與法治課堂，梳理審辯式思維培養與兒童創造性成長之間的耦合關系，并從培育困境與培育路徑維度討論指向創造性成長的兒童審辯式思維培養，旨在為小學道德與法治教學提供參考與建議。

一、 審辯式思維培養與兒童創造性成長的耦合關系

在兒童成長的過程中，其創造性發展軌跡圍繞為什么、是什么、怎么做三大問題延伸，對兒童的質疑與實踐能力提出了要求。而關于審辯式思維“不懈質疑、包容異見、力行擔責”［2］的描述，也同樣彰顯著審辯式思維培養過程中對于兒童質疑而不否定、求同而不排異、承擔而不逃避等內涵的重視，這恰與兒童的創造性成長形成了某種內在聯系。審辯式思維的培養有助于兒童學會從多維視角審視問題，深入思考與論證，以包容的態度接納不同看法，提高自身思維品質與邏輯能力，形成自己獨特的見解和判斷［3］，以發展兒童的創造潛能、創新理解與創變意識，為其創造性成長奠定堅實的基礎。

（一） 培養審辯式思維有助于激發兒童的創造潛能

隨著信息化的深入推進，創新已成為驅動個體終身發展與適應社會變遷的重要動力。兒童作為未來社會的中堅力量，應當具備快速適應復雜多變的環境的能力。而創造潛能的發展，正是其應對未來挑戰、把握未知機遇的基石。因此，教師需要著力培養兒童的審辯式思維，鼓勵兒童對既有觀念與信息進行批判性分析，并勇于提出新的見解和解決方案，以適應社會的快速變革。因而，審辯式思維被強調為是發掘學生創造潛能的關鍵。在當下教育改革的浪潮中，其正被賦予激發創造潛能、促進兒童創造性成長的嶄新使命。審辯式思維以其獨特的批判性、獨立性與創新性，鼓勵兒童進行質疑批判、分析論證、綜合生成與反思評估，強調基于證據的理性思考［4］。這種思維方式不僅能夠激發兒童的探索欲與求知欲，更能驅使他們不斷追求新的知識和經驗，發現問題的本質與內在邏輯，進而作出明智的決策［5］，從而進一步激發其創造潛能。培養兒童的審辯式思維對于提升兒童的創新精神與實踐能力具有重大意義，教師要在實踐中調動兒童的創造潛能，鼓勵兒童將理論與實踐相結合，通過實踐檢驗理論，并在實踐中不斷促進其創造和發展。

（二） 培養審辯式思維有助于促進兒童的創新理解

小學道德與法治需堅持正確的思想導向與價值引領，培養兒童的道德觀念與法治意識，增強兒童的內涵理解能力和價值辨析能力，形塑兒童對于道德規則與法治問題的新理解、新見地。培養兒童的審辯式思維，要求教師致力于促使兒童深入理解道德與法治規則的內涵與外延，剖析其內在的價值和邏輯，形成獨特的道德與法治觀念。從這一層面來看，審辯式思維是促進創新理解的核心動力。在道德觀點與概念的探索中，這種思維同樣也有助于兒童分析道德行為的深層動機與結果，理解道德判斷的相對性與多樣性。基于此，兒童學會批判性地審視社會規范，認識到法律是維護社會秩序的重要工具，同時也可能隨著時代的變遷而調整。通過審辯式思維的訓練，兒童能夠在面對道德與法治問題時，運用邏輯推理來評估不同觀點，并給出對原有理論知識與觀點的創新理解，進而促進自身的創造性成長。

（三） 培養審辯式思維有助于提高兒童的創變意識

兒童的成長是一個復雜而漫長的過程。在這一過程中，兒童思維能力的發展與創變意識的形成為兒童適應社會發展提供了基本前提。培養審辯式思維，有助于兒童全面分析問題、識別關鍵信息、提出多種解決方案，并在實踐中不斷嘗試和創新，形成創變意識，進而敢于突破思維定式，勇于嘗試新事物，創造性地分析與解決問題。當面臨道德問題時，兒童運用審辯式思維，能夠在看到表象之余，更加深入地探究其背后的原因與邏輯，激發創造力與想象力，將解決道德問題的方式方法進行創造性遷移，并用客觀、理性的態度看待問題，用科學、合理的方法解決問題，進而促使其成長為創新型兒童。當兒童慣以審慎的目光去看待身邊事物，并采用合理的方法進行推敲、論證與遷移時，兒童將逐漸實現從知識積累到思維成長的跨越，并在創變意識形成的基礎之上，進一步地創造性成長。

二、 指向創造性成長的兒童審辯式思維培養困境

近年來，小學道德與法治課程教學在兒童審辯式思維的培養上逐漸顯露問題，表現為道德與法治教學實踐偏離成長導向、教材的解讀與挖掘缺乏創造性、兒童審辯與遷移訓練不足、思維能力的評價單一等。這使得兒童創造性成長的培養目標難以實現，兒童的創造性成長遭遇重重阻礙。

（一） 形式老化：審辯式育人實踐偏離成長導向

作為推動個體成長的關鍵動力，審辯式思維受到教育界的廣泛關注。［6］然而，在道德與法治課程育人實踐中，對兒童審辯式思維的培養依然難以打破知識、分數的局囿［7］。“以分數論英雄”的傳統理念根深蒂固，教師往往過分聚焦于兒童的應試技巧和分數高低，而忽視了對其思維、創造與情感智慧等綜合素養的關注。道德與法治課程圍繞“知識”展開，教師成為知識的主體，而學生成為知識的受體。［8］出于教學時長、自身精力等因素考慮，教師往往采用灌輸式的教學方式，強調理論知識的普及，而疏于兒童對于道德與法治知識結構的構建與思維能力的深入挖掘。［9］育人實踐的目標在于促進兒童的全面發展與創造性成長，過度強調兒童對知識點的機械記憶，顯然偏離了道德與法治課程設置的初衷［10］，使得道德與法治教學偏離兒童成長導向。加之教師自身對于審辯式思維的概念認識不清與培養意識不足，即便課程內容的組織致力于激發兒童審辯式思維，在授課過程中，教師對于教學內容價值的模糊，仍會使審辯式思維的培育停留在字面意義上。若要將道德與法治教學深入思維發展層面，導向兒童成長，教師需要明晰對審辯式思維的認知，并基于此設計與思維發展相適配的實踐活動，供學生參與和體驗，而這也正是目前道德與法治教學實踐所面臨的重要難題。現有的道德與法治教學以單一的道德說教、強烈的情感驅動和簡單的是非判斷為主，兒童看似掌握與建立了某些道德信念與法律規則，然而一旦遇到生活中的復雜情境或不同觀點時，他們剛剛樹立的信念可能因無法支撐其進一步思考和判斷而面臨消解。［11］

（二） 內容僵化：教師對教材的解讀缺乏創造性

教材是道德與法治教學的理論知識來源，是教師規范、正確、有效授課的依據。教師對于教材內容的解讀與挖掘，關乎兒童審辯式思維訓練的深度。然而，當前許多道德與法治教師僅將對教材的解讀停留在表面的、直觀的知識點上，而未在教學過程中搭建起知識點之間的聯系并輔助學生形成結構化知識，從而無法實現教材資源的完整應用。［12］研究指出，小學道德與法治課程的教學靈活性常常不足［13］，教師在開展教學時，習慣于將教材上的內容“說”給兒童聽，似乎兒童聽了就等同于他們會了。事實上，這并未實現對于教材的“解”讀，而只流于“讀”的表面。案例教學鼓勵學生探究與討論，要求教師在學生“讀”的基礎之上，加入“解”的元素。如何向兒童解釋規則，如何引導兒童分析案例，如何促使兒童深度思考等問題將成為教師解讀教材的必答之問。教材是兒童成長的智慧型工具，但教師對教材的挖掘往往局限于教材內容本身，而無法跳出這些書面上的傳統課例，更遑論與生活實際和時政熱點相聯系。指向創造性成長的兒童審辯式思維的培養需要兒童在不斷的思考中鍛煉思維能力，這意味著教師在教學過程中需要不斷挖掘教材中的創造性知識與案例。而在實際的教學過程中，教師單一、乏味的論述難以促發兒童思維的縱深式發展，僵化的內容陳述難以實現從書本理論到生活實踐的層層遞進。長此以往，教師對教材缺乏深入挖掘與研究，將引發兒童認知與成長的負面效應。［14］

（三） 過程固化：兒童審辯式思維的發展與遷移訓練相對不足

創設“民主開放”的教學環境是為兒童提供包容審辯場域的重要途徑。［15］教師在進行教學設計時，理應著重培養兒童質疑證據、評價主張、審視觀念的能力，并為此設計具有挑戰性的學習任務。［16］然而，當前小學道德與法治教學中，教師疏于對課程內容審辯元素的深入探索，產生了教學實踐性不足、問答互動效率低下、探究學習浮于表面等一系列問題，從而阻礙了兒童審辯式思維的有效發展。［17］審辯式思維能力涵蓋了“分析、評估、推論”等關鍵要素，旨在引導兒童進行求真、系統性、分析性和明智的學習活動。［18］對于道德與法治教師而言，這不僅要求其將教材中的基本結論和簡要論述轉化為培養兒童審辯式思維的素材［19］，還需積極開展實踐活動，以促進兒童審辯式思維的發展。然而，當前實踐教學資源有限、實踐教學制度不完善等問題限制了道德與法治實踐教學的深入開展，使得兒童在復雜問題的處理上缺乏必要的情境學習和有序處理能力。［20］此外，當前的課堂教學往往未激活“問題”這一提升學生思維力的活力因子，為了提問而提問［21］，使得兒童審視、質疑、比較、分析、評估和綜合判斷的空間受到限制，活動本身成為探究的重點，而忽視了思維在課堂中的重要性，導致兒童難以將問題與其他情境建立聯系。因此，兒童更多的是機械化地參與知識傳遞的過程，而未能深入道德與法治知識背后的實踐［22］，更無法以問題為線索完成知識的獲取、理解與建構，難以促進審辯式思維的發展［23］。

（四） 評價窄化：指向思維能力的評價方式有待改進

《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課程標準”）明確要求全面推行以核心素養為導向的評價機制，旨在構建目標明確、內容全面、方法多樣、主體參與、結果呈現恰當、能反映道德與法治課程特征的新的教學評估制度。［24］但在當前的課程中，仍存在評價內容窄化、評價主體單一化、評價工具過度依賴量化等問題［25］。如何適應課程標準的需求，由長期以分數為標準轉向促進兒童核心素養發展，使評價的作用導向兒童的創造性成長顯得十分重要。［26］以往的教學評價重點在于考查學生的認知水平，這固然有利于兒童形成穩定的知識記憶，但卻在某種程度上忽視了兒童審辯式思維的發展。兒童思維的發展潛藏于兒童與其他個體之間的日常交流之中，而評價主體的單一性不僅剝奪了兒童參與評估的機會，弱化了兒童的自主建構能力與審辯力，更失去了從其他評價主體處了解兒童思維發展過程性變化的可能。兒童學習的主動性逐漸弱化，學習方法偏重于知識的識記和再現，這使得兒童的審辯式思維發展受限。此外，近年來，量化評價的精準性和效率被推向新的高度，學習成績、出勤率等都被轉化為數字。這在一定程度上增加了評價的客觀性，但對兒童認知、情感和行為等復雜表現的評估卻存在一定的局限，因為這些特征是內蘊于學習過程之中的，而量化的評價最終指向的是學生學習的最后結果。過度依賴于量化的評價最終將偏離教學情境要素和核心素養的指向，而無法導向兒童的創造性成長。

三、 指向創造性成長的兒童審辯式思維培養路徑

為了彌補小學道德與法治教學中指向創造性成長的兒童審辯式思維培養的不足，我們嘗試在統編小學道德與法治四年級下冊第二單元《合理消費》一課的教學中，從“辯”“例”“問”“評”四個維度出發，為兒童審辯式思維的培養提供方向指引與實用方法，以期幫助兒童獲得創造性成長，在未來社會中更好地適應變化。

（一） 以辯立學：在形式上激活教學的審辯式功能

在小學道德與法治的教學中，尊重兒童的個性化表達需求是激活其審辯式思維的重要前提。兒童應當被鼓勵大膽表達自身的見解和觀點，在課堂的討論和爭辯之中，更加深入地探索道德與法治知識的本質，理解其背后的規律和內在聯系。這種做法有助于兒童從語言的表層意義中抽離出來，進一步洞察和領會道德與法治知識的深層含義，達到以辯立學的目的。

為促進兒童全面且創造性地成長，教師應積極設計富含審辯意蘊的實踐性活動，引導兒童在切實的活動中個性表達。例如，在《合理消費》第二課時的教學中，教師在“小茜買書包”這一案例的基礎上，整合教材“演一演”欄目的案例，創設“親子劇場”情境，通過表演引領兒童走進生活，嘗試踐行合理消費的觀念，使兒童明白“生活學習必需品等合理要求，父母都會滿足；經濟許可情況下想要購買的物品，可以和父母商量；有利于我們身體健康的可以買；價格過高、攀比趕時髦的堅決不買”。通過體驗、思辨和認同，教師進一步強化合理消費的價值認同，使兒童學會體貼父母，做到合理、健康消費。活動過程中，教師需要保持親切、耐心的態度，用平和的語氣與兒童交流，讓他們感到平等與被尊重。在這樣的條件下，兒童會更容易放松自己，敞開心扉，勇敢地表達自己的想法和感受。同時，教師還可以鼓勵兒童針對想要購買的物品提出自己的想法和理由，與教師進行“說理”和“爭辯”。無論這些理由是否與“合理消費”的主流思想相符，教師都應給予充分的尊重和回應。此外，小學道德與法治教學應以兒童為中心，激發兒童的主動性和參與性，使其不再是知識的被動接受者，而成為知識的主動探索者和創造者。換言之，在這一課的教學中，教師需要扮演好“引路人”的角色，引導兒童探索消費觀知識，理解不合理消費行為的錯誤之處，讓兒童在模擬消費實踐中學習，在案例中思考，激活道德與法治教學的審辯式功能，促進其審辯式思維能力的縱向發展。在實際操作中，教師需要把握整體節奏，既不讓兒童對消費問題進行錯誤解讀，又不限制兒童對于消費問題展開討論。作為兒童成長道路上的重要引導者，教師應該深刻理解審辯式思維對兒童未來成長的重要影響，摒棄唯分數論的傳統理念，并將審辯式思維的內涵融入日常的教學計劃和話語體系之中。

（二） 以例入學：在內容上創聯教材與時事，將貼近生活的案例引入兒童審辯式思維的鍛煉之中

在小學道德與法治教學中，靜態的教材與動態的時事相結合，能夠為兒童的創造性思考與成長提供推動力。道德與法治課堂的教學內容應基于教材，緊密聯系當下實際，延伸素材，泛化至課外知識和經驗。教師要引導兒童不僅學會學習，也能懂得生活，并通過基于教材的延伸與創聯，將貼近生活的案例引入兒童審辯式思維的鍛煉之中，促進兒童的創造性成長。

解讀時事熱點是兒童應用道德與法治知識的重要途徑。教師在選擇時事熱點時，應當緊密結合教材內容，并在教學活動的設計中，充分參考教材的核心觀點，依據教學目標，確保所選的時事熱點與教材內容相互呼應，合理創聯，形成有效的知識鏈接。課前準備階段，教師深入研究教材中的相關內容，掌握能夠結合時事動態而“解”讀教材內容的能力。所選熱點不僅要能夠體現教材所要傳達的道德與法治理念，還要能夠引發兒童的共鳴，激發他們的學習興趣。例如，在《合理消費》一課中，教師圍繞“那些我想要的東西”的主題與“學會合理消費”的核心觀點，以當前“文具盲盒”這一熱點事件切入，激發兒童對于“我想買”和“我能買”問題的認知興趣。教學中，教師需要率先關注兒童對“文具盲盒”熱點事件的反響，據此判斷所選熱點的合理性，并斟酌后續熱點選擇的適切性。同時，教師還應關注時事熱點的時效性，選擇那些新近發生、具有社會影響力的事件作為教學素材，以確保教學內容的前沿性和時效性。［27］

此外，教師在選擇時事熱點時，應充分考慮兒童的生活實際。小學道德與法治課程的許多內容都與兒童的日常生活密切相關，因此，教師應選擇那些貼近兒童生活的時事熱點話題，讓兒童在分析、討論的過程中感受到知識的實用性，提高他們的生活實踐能力。例如，在《合理消費》一課中，教師可以選取與兒童生活相關的“休閑新概念消費”“沉浸體驗型消費”“國潮IP消費”等時事熱點，引起兒童對“盲盒式購買”“沉浸式觀影”“國潮風格文具追崇”等現象的關注。在分析、討論時事熱點的過程中，兒童需要運用所學的道德與法治知識，結合自己的生活經驗，對事件進行深入剖析，形成自己的觀點和看法。教師用分析現實案例的方式，發展兒童審辯式思維，使其在具體的案例辨析中明白“消費理應結合自身需求、興趣愛好以及家庭經濟情況等”。這樣，通過兒童自身思想與觀念的審辯與沖突，能夠促使兒童養成正確的消費觀。

（三） 以問促學：在過程中引導兒童審辯式思維的漸進性發展

營造善于審酌求證的氛圍，涵養質疑問難的理性氣質，是教師引導兒童審辯式思維漸進性發展的重要途徑。道德與法治課程是一門綜合性課程，強調知識內容與兒童真實生活相融合，注重學科知識內容在具體情境中凸顯價值。因此，教師需要充分挖掘資源，以問促學，對標教學目標，創設符合兒童思維水平的教學情境，促進兒童遷移知識，發展指向創造性成長的審辯式思維。

教師可以通過營造正向且包容的環境，助力兒童建立起內在聯系的知識架構，形成質疑反思的審辯意識。［28］設問與追問是促進兒童審辯式思維發展的有效策略，問題的設計應鏈接兒童的現實生活，并基于其已有的認知基礎和現實資源。例如，在《合理消費》一課的教學中，教師可以結合教學內容設計合理的評論性問題或開放式問題，引導兒童對案例中事件的前因后果及其可能的發展趨勢進行推測、評估與反思，并引導其將對此類問題的思考與經驗進行遷移，從而有效提升其思辨和“思變”能力［29］。例如，合理消費的標準是什么？由誰來決定是不是合理呢？如果“我”覺得合理，但是家長覺得不合理怎么辦？問題導向既是思想政治學科思維的起點，也是自主思辯和思變的開端。［30］教師應引導兒童在認知沖突處提問、在認知糾結處質疑、在思維延伸處反思，對新問題和異己想法進行深刻的思考，并有意識地生成新的疑問，從而指向審辯式思維的核心部分。［31］當兒童在學習中產生困惑時，教師需要在課堂上作出提問的示范。如在這節課中，當學生吐槽自己的消費需求得不到滿足時，教師可以對其進行追問：“你認為家長為什么不同意呢？”“為什么你們家不給買的東西別人家給買呢？”特別是通過對第二個問題的討論，學生可以發現，消費是否合理不僅需要參照普遍的標準，還要考慮家庭的特殊情況。同時，問題的難易設置要符合兒童的認知和行為邏輯，過于簡單和過于高深，對兒童的思維發展和知識學習都是不利的。［32］

作為課堂教學的起點，兒童的水平是設計教學情境的重要基礎。問題的設計需要貼合教學的實質內容，并圍繞兒童能夠解決的問題的難度水平，引出類似思考邏輯與思考方向的其他問題，供兒童在思維訓練中進行遷移。同時，教師需要關注兒童之間知識理解與認知上的差異，對問題進行不同難度的設計，以實現對不同能力水平的兒童審辯能力的鍛煉。［33］問題的意蘊之一首先在于引發兒童的思考，其次在于鼓勵兒童將問題解決之法遷移至其他類似情境之中。教學中，教師拋出能夠引導審辯式思維發展的問題，如：“這樣的盲盒文具適合學習用嗎？”“幾塊錢的盲盒文具雖然不貴，但可以一直買嗎？”“合理消費的標準是什么？”兒童據此可以認識到：購買文具需要兼顧其實用性，且購買要有節制。將此類認知遷移到其他物品的消費上，兒童也同樣能根據物品的種類、價格、實用性等方面進行辨析性思考：“這件衣服我已經有一件類似的了，我還要繼續買嗎？”“我真的要一直攢錢去買這些我不確定自己是否能用到的東西嗎？”合理消費的情境并不是一成不變的，不同的時代背景、生活條件、消費習慣、思想道德品質等都是指導兒童作出正確判斷的重要參考依據。教師通過將知識的“不變”與問題情境的“變”相結合，在不斷的設問與追問之中，鍛煉兒童的審辯式思維，促進兒童的思辨與成長。

（四） 以評創學：在評價中聚焦兒童審辯式思維的培養，強調多元化與過程性

對兒童審辯式思維的培養需要一個有效的、建設性的評估，以提供有針對性的反饋和指導，并推動審辯式思維教學的不斷改進和發展，以獲得更高的教學質量。［34］因此，基于課程標準“教—學—評”一體化要求，聚焦兒童審辯式思維培養，要求形成多元化、過程性、多向度的評價反饋。［35］

通常來講，道德與法治課程對兒童學習成效的考核重點體現在知識性考核中。然而，這種方法往往忽略了對學生能力培養以及思維培養的重視，這不僅導致了評價結果的單一化，而且忽視了兒童的個性化發展。因此，在教學評價內容上，教師應增加審辯式思維能力和傾向的要求作為考核內容的重要組成部分。思維和能力具有復雜性，很難通過傳統的評價方式進行測量。因此，教師需要采用更為靈活多樣的過程性評價體系來綜合評估兒童的審辯式思維發展情況。

例如，可以通過建立兒童學習檔案，記錄兒童面對具體課例與事件時的真實表現，包括他們的參與度、理解程度、論證深度以及與同學互動的情況。定期的課堂考查活動也能為教師提供反饋，幫助教師了解兒童的學習進展。同時，使用思維測驗工具可以更精確地評估兒童在不同階段的審辯式思維能力。通過多元化和過程性的評價，我們可以不斷完善審辯式思維的培養模式。［36］此外，教師還應鼓勵兒童根據自己在課堂和課外生活中的表現，對自己和同學的審辯式思維進行自我評價和相互評價。在《合理消費》一課中，評價兒童對“這一現象是否是合理消費？”這一問題的認識，教師可以在兒童發表觀點后，邀請其他同學作為“點評小專家”，從“消費需求”“家庭經濟情況”“適用情況”等不同視角對兒童陳述的觀點進行評論。這不僅能夠促進兒童反思自己的思考過程，還能激發他們探索的動力。無外力幫助的情況下，兒童往往難以對自身的思考過程形成深刻認識。教師通過引導兒童回顧自身階段性的思考論證過程，將他們帶到其原先的思考路線之中，使兒童在審視道德與法治問題的同時，兼顧自身的思考邏輯與視角的合理性，練就發現問題的眼光，增添積極探索的動力，訓練審辯思考的能力。立足反思過程，結合多方評價，將審辯式思維發展的過程納入考量，勢必成為實現兒童創造性成長的有效策略。

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（李"琳，江蘇省南京市力學小學黨總支書記，特級教師，正高級教師，全國優秀教師。主要研究方向：學校管理、課程教學、小學語文教與學。張"潔，江蘇省南京市力學小學德育處副主任，鼓樓區學科帶頭人。主要研究方向：學校德育、小學道德與法治教學。）