高中英語因讀成思的閱讀教學實踐

摘" " 要：當前的高中英語閱讀教學依然存在淺教淺學、學思脫節、讀寫割裂等現象，遵循“因讀成思、思到言隨”教學程序的“讀思言”教學模型有助于解決上述問題。其中，因讀成思閱讀教學實踐通過結構化、詞義化、循證化三個探究性活動展開，可以讓活動變得可操作、過程變得可觀察、結果變得可檢測，使學生學思結合、知能同構、讀思并進。

關鍵詞：高中英語；因讀成思；閱讀教學

一、引言

北師大版普通高中教科書《英語》（以下簡稱“北師大版教材”）必修/選擇性必修的每個單元都圍繞一個主題設置多種類型語篇，通過語篇融合核心語言知識，側重訓練聽、說、讀、看、寫不同技能及綜合技能，引導學生在各類語篇中開展理解性和表達性學習活動，促進學生英語學科核心素養的形成［1］。從編寫體例來看，北師大版教材必修/選擇性必修的每個單元都包含“話題”（topic）、“課文”（lesson）、“板塊”（workshop / club）三類素材。話題即Topic talk，是單元導學與熱身活動；課文分閱讀（Lesson 1 / Lesson 3）和聽力（Lesson 2）兩種課型；板塊包括寫作工坊（Writing workshop）、視頻工坊（Viewing workshop）、拓展閱讀（Reading club）與學習評價（Assessment）四個部分。從單元整體來看，北師大版教材強調通過閱讀輸入語言文化信息，每個單元編寫多篇主題相關的“群文”，注重培養學生內化知識、言語輸出的能力，如Lesson 1 / Lesson 3設計的“四要素”教學框架，即“誘思分享（Activate and Share）—閱讀探究（Read and Explore）—注重語言（Focus on Language）—自我表達（Express Yourself）”［2］，為培養學生“閱讀、思維、言語”綜合能力提供了十分有利的條件。

然而，在教學實踐中，有的教師并未領會北師大版教材的編寫體例和設計意圖，閱讀課堂依然存在淺教淺學、學思脫節、讀寫割裂等現象。淺教淺學，指閱讀課堂趕進度、走過場，采用如讀前問題導入、讀中略讀掃讀、讀后復述討論等教學方法，導致學生對所讀課文囫圇吞棗，只能表層理解大意；學思脫節，指把閱讀課文視為學詞匯、學語法的材料，未能引導學生利用文本內容進行主題探究、詞義概括等活動，使培養學生思維的課堂成為講授靜態知識的場所；讀寫割裂，指忽視了讀寫能力之間存在互動協同關系，認為閱讀課主要培養理解性技能、寫作課主要培養表達性技能，造成理解—產出之間無法實現“拉平效應”［3］。

為解決上述問題，我們嘗試采用指向深層閱讀、學思結合、讀寫融合的“讀思言”教學模型。“讀思言”教學模型由閱讀、思維、言語三要素組成，是閱讀實踐的結構體系［4］。它遵循次序性原則，規定教學過程分“始于讀、經由思、終于言”三個階段。換言之，“讀思言”教學模型實施“因讀成思、思到言隨”的教學程序。本文重點討論因讀成思的教學實踐。

二、因讀成思的學理機制

因讀成思一語由“因欲成思”類推而來。《詩經》中“風”一類作品，“乃是普遍的人性感物而動的結果：人們因欲成思，終于在言嘆窮處，自然流露，有如風之偃草”［5］。可見，因欲成思及言嘆窮處，是人們因感物而心動的結果。感物，即主體在與客觀世界接觸中輸入信息，如通過視覺感知文字、閱讀理解文本，就是主體感物而心動的表征。在因欲成思中，“欲”指人對某事的渴望、向往或希望（desire， longing， or hope for something），人一旦有了欲望（如求知欲），就會生發思維運動，繼而用言語表達思想。

因讀成思可分解為“因—成”“讀—思”兩個子結構或兩條因果鏈。因果鏈即因果關系，是指事物或現象之間相互聯系、相互制約的機制。在“因—成”因果鏈中，“因”表示原因或由于，“成”表示結果、成為或致使；在“讀—思”因果鏈中，讀思之間隱含條件性、時序性、交互性等多重因果關系。條件性指閱讀教學中讀思之間存在一定的條件限制，如讀是思的前提條件，讀輸入信息、為思提供刺激物。時序性指閱讀過程規定讀階段發生在思階段之前，即先細讀再深思，體現閱讀教學的本質特征和普遍規律。交互性指讀思之間既可相互交織，如讀中有思、思中有讀，亦可相互作用，如以讀誘思即讀作用于思，以思促讀即思反作用于讀。

綜上可知，閱讀—思維是一條相依、互促、共生的因果鏈：一方面，閱讀不僅能幫助讀者獲取信息、積累知識，而且還能促進讀者建構意義、引發個性化思考、解決真實問題，從而提升思維品質；另一方面，在閱讀中形成的敏捷性、深刻性和創造性等思維品質，反過來有助于讀者把握閱讀進程、增強對閱讀內容的掌握意識，使讀者能夠探究文本主題意義，挖掘詞語潛在意義，讀出作者言外之意。

因讀成思實踐中存在讀、思兩種教學取向：讀的取向，不是單一獲取信息的輸入性閱讀，而是指向輸出、重在思考的批判性閱讀，不是平面化再現文本內容，而是力求在閱讀過程中獲取句子要義、句群要義和整體要義［6］；思的取向，不是記憶詞匯表上的詞語或積累一些優美的表達方式，而是深度“潛入”文本內部，通過詞義概括抓住文本主題、主旨、主線，不是追求“快速的正確答案”［7］，而是通過結構化、詞義化和循證化螺旋式推進，進行與主題意義相一致的“個性化同構”［8］。

三、高中英語因讀成思的閱讀教學實踐

下面以北師大版教材選擇性必修三Unit 9 Human biology中的Lesson 1 To Clone or Not to Clone？為例，具體闡述高中英語因讀成思的閱讀教學實踐。

（一）課文分析：主旨意蘊與文本體裁

Lesson 1 To Clone or Not to Clone？閱讀課旨在引導學生了解生物學克隆知識，思考科技進步對人類社會的影響，培養學生的批判性思維和科技倫理意識。課文生詞量較大，有三十個生詞詞組，語法涉及現在/過去完成時的進行時和被動式。全文共609個詞，由六個自然段組成：第一自然段描述了克隆的定義、類型，自然克隆的事例；第二自然段簡述了國外克隆羊的成敗及其后續的相關研究；第三自然段闡述了中國克隆猴子的事件及其現實意義；第四自然段闡釋了克隆靈長目動物對醫療與科研的應用價值；第五自然段描寫了社會各界對克隆動物的憂心；第六自然段闡明了作者對克隆科學的態度。

從主題語境來看，Unit 9 Human biology屬于“人與社會”主題語境下的“科學與技術”主題群。“To Clone or Not to Clone？”圍繞“cloning”這一主題討論科學、生物學、倫理學及語言文化等多領域問題，引導學生開展主題式跨學科閱讀。標題“To Clone or Not to Clone”句式，脫胎于莎士比亞筆下哈姆雷特的一句臺詞“To be or not to be， that is a question.”。“to be or not to be”結構已成為固定的文化圖式，其內在心理機制是“注意—理解—決定”（Noticing — Understanding — Decision-making），潛在意義是“當人類遭遇兩難選擇時，必須權衡利弊、作出決定”。

文本體裁是對文章或作品結構和形式的分類，不同文體有其特定的結構、語言特點和表達方式。認識文體對提高閱讀能力、深化文本理解、培養高階思維具有重要的價值。“To Clone or Not to Clone？”是說明文、議論文還是其他文體？這是一個值得深思的問題。有人說這是一篇說明文，因為文章主要闡明克隆的定義、克隆技術的發展過程以及人們對克隆的看法。也有人說這是一篇議論文，因為文章圍繞標題進行分析、評論和討論，并試圖讓讀者接受某種觀點。我們認為這是一篇事理文。所謂事理文，即是一種兼顧記敘文和議論文二者優點的變體寫作樣式，亦即記敘文、議論文與散文隨筆等體裁進行“跨界”融合的寫作范式。簡言之，事理文即“敘事說理、以事理文”的文本體裁［9］。在事理文中，所敘之事包括故事、事件或事實，所議之理包括常理、道理或真理。“To Clone or Not to Clone？”既有敘事也有議理，作者以克隆之“事”為切入點，著重論述民眾對克隆之“理”的關切。所敘之事，指克隆的事實與事件，如第一到三自然段以記敘表達方式為主；所議之理，指如何權衡克隆技術的利弊得失，如第四和五兩個自然段以議論表達方式為主。這種因事及理、事理融合的寫作手法有助于培養學生知事明理的意識，發展學生敘事說理的能力。

（二）教學過程：結構化、詞義化與循證化

教學時序上，因讀成思遵循從讀到思的過程。其中，讀階段分導讀、細讀、檢讀三個步驟。導讀時，教師先用課文中活動一的問題“What do you know about cloning？”導入話題，再用課文標題提示文本主題；細讀時，教師要求學生持續默讀課文，同時進行批注閱讀，做到筆動心動、筆隨意動；檢讀時，教師引導學生完成活動四（六個理解性問題）、活動十（根據課文內容填寫十二個詞語）的任務。本文重點討論讀后思階段的學科實踐。思階段又分結構化、詞義化、循證化三個環節，它們逐層推進、環環相扣，形成一條思維活動鏈，為言階段“思到言隨”搭建內容支架。

1.結構化

結構能夠反映篇章或段落之間的關聯，揭示語篇的內在邏輯和語義脈絡，把握文本結構是讀者整體感知文本、獲取文本意義的重要路徑。結構化是指使一個事物由混沌、散亂和無序狀態轉變為某種結構形態的動態過程。本課的結構化教學即把課文段落分成若干部分（parts），使每個部分圍繞主題展開。結構化時，為了讓學生的思維“活”起來，教師可直接告訴學生課文分為三個部分，因為把六個自然段分為三個部分，仍需要投入較大的認知努力。有學生把課文分為“第一自然段—第二至五自然段—第六自然段”三個部分；也有學生認為，第一部分是第一和二自然段，闡述的是why的內容，第二部分是第三自然段，闡述的是what的內容，第三部分是第四至第六自然段，闡述的是how的內容。從文本體裁來看，課文結構的三個部分應這樣劃分：一是以敘事為主的第一到三自然段；二是以議理為主的第四和五自然段；三是反映作者總結性觀點的第六自然段。

或許有人會問：“是否每一篇課文都要進行結構化梳理？”我們認為，小說劃分章回，文章分開篇、正文、結尾，英語課文也有其特定的“篇章結構”，至于篇章結構是按“段落”走還是按“部分”走，則“因文而異”。如果說“學習的實質在于主動形成認知結構”［10］，那么，閱讀實踐的實質就是主動地對文本進行結構化處理。教師需“深入開展語篇研讀”［11］，在文本細讀中作分析判斷。“讀思言”教學模型主張“先立骨后求意”，立骨即梳理語篇骨架，求意即建構文本意義。

2.詞義化

詞義化即在結構化基礎上對劃分好的部分進行詞義概括的過程。詞義概括是把符號結構內化于心的認知活動，即把更多的信息“簡裝打包”成一個更抽象的概念，用更簡潔易懂的詞義取代文本的表達方式。換句話說，詞義概括就是“用一個詞或一個詞語代表很多的意思，不用講那么多，只要抓住一個關鍵性要點，把它提取或提煉出來，就可以把所有的內容都概括到里邊”［12］。閱讀教學的詞義概括指在透過文本結構和字面意思，捕捉文本內部結構及深層含義的基礎上，以顯性的言語方式表現隱性的思維結果的過程，有助于促進思維由低階向高階發展［13］。

詞義概括一般經歷“細讀文本→激活思維→情境匹配→概念聚焦”四個步驟［14］。本課中，細讀文本在讀階段已完成，激活思維發生在結構化過程中，詞義化環節主要執行情境匹配、概念聚焦兩個步驟。其中，情境匹配即要求學生用一個名詞（概念詞），概括每個部分內容；概念聚焦即要求學生思考每個名詞的詞義是否能夠涵蓋其對應部分的內容。教學中，教師需適時啟發學生、激勵學生，為學生提供學習支持。學習支持可逐漸遞減：第一部分示范名詞“facts”，引導學生尋找facts所指的是自然克隆與人為克隆兩方面的信息；第二部分提示學生民眾對克隆技術持不同的態度，以使學生說出該部分的名詞“opinions”；第三部分提示名詞首字母為“a”，以使學生快速指出名詞“attitudes”。在詞義概括的過程中，學生可以構建由主題詞“cloning”和三個概念詞（facts、opinions、attitudes）組成的結構化新知。詞義化教學不僅有助于學生解讀文本內容，而且也有助于學生讀出言外之意，體現“讀思言”教學模型對文本的規定性與超越性。

3.循證化

循證化即循證學習，又稱“基于證據的學習”（Evidence-based Learning）。“循證學習不是某種具體的學習方法，而是解決特定問題時運用一些證據來呈現學習結果，并證明學習活動已經發生的學習方式。”［15］循證化是詞義化的延伸活動，也是證據評價的教學環節。教師可設計“三化一體”學習單（如表1所示），引導學生根據問題情境“回到文本”并“潛入”文本深處，探尋意義、捕捉能夠支撐詞義化結果的有力證據，在問題解決過程中發展高階思維、提升閱讀實踐能力。

詞義化中的主題詞和概念詞顯示了結構化學習的結果；循證化即從文段中探尋支撐概念詞的言語證據，言語證據包括關鍵詞和細節詞語（如從第一自然段natural cloning和第二自然段artificially的事實性知識中提取關鍵詞natural和artificial，從第四自然段克隆之利、第五自然段克隆之弊的觀點中提煉出關鍵詞positive和negative），填寫言語證據時一般不照抄課文句子，應盡量從文句中抽取重要信息。從這個意義上來看，循證學習既是對文本意義的“二次概括”，更是對文本細節和所學詞匯進行有意義的深加工。

循證化既是學習過程，也是學習結果。作為過程，教師需提供指導和示范，鼓勵學生模仿學習、自我監控；作為結果，教師應組織學生同伴互查、分享正確答案，因為學習不只是個人的事情，還受到同伴關系的影響。

四、小結

教師是“讀思言”教學模型的“隱蔽參與者”或“精神贊助者”［16］。教學的真正含義是“老師教學生自己學”［17］，教師之“教”主要包括設計、指導和促進。設計，即課前細讀文本、研究方案、撰寫教案，這是重要卻“看不見的實踐”［18］；指導，即對學生進行提問、引導、示范、闡釋，帶領學生主動參與閱讀思維活動；促進，即“使學生沿著仔細規定的學習程序進行學習”［19］，達成獲知、認知、言知的教學目標。

因讀成思教學圍繞主題、依托語篇設計讀思學習活動，能夠實現教材閱讀課“四要素”教學框架的編寫意圖。它是在文本細讀基礎上組織結構化、詞義化、循證化的探究性活動。結構化勾勒了文本骨架，使靜態的文本內容動態化、有序化，讓文本由模糊、混沌變得清晰可見；詞義化用簡潔的詞語替代復雜的表達方式，使文本內容由“大”變“小”，“拉出”文本主線；循證化在“立骨求意”之后引導學生填寫學習單，從文中探索發現能夠支撐概念詞的具體信息。結構化、詞義化、循證化活動設計把教的設計“轉化”為學的行為，把隱性思維“外化”為語言符號，讓活動變得可操作、過程變得可觀察、結果變得可檢測，使學生學思結合、知能同構、讀思并進。[□][◢]

參考文獻：

［1］王薔，王琦.新教材、新理念、新實踐、新挑戰：對“如何用好北師大版高中《英語》新教材”的答疑［J］.英語學習，2020（10）：14-18.

［2］王薔，王琦.助力英語學科核心素養落地，成就高中英語教師專業成長：北師大版高中《英語》新教材（2019）概覽［J］.英語學習，2019（5）：16-22.

［3］王初明.互動協同與外語教學［J］.外語教學與研究，2010（4）：297-299.

［4］黃睿，黃遠振.英語讀思言概念內涵、模型構念及實踐應用［J］.中小學課堂教學，2023（7）：12-16，21.

［5］程志敏.“詩言志”小議［J］.讀書，2024（2）：80-83.

［6］威靈漢.心智與閱讀［M］.梁海燕，譯.杭州：浙江教育出版社，2020：110-128.

［7］朱鳳書.變100個問題為一個問題［N］.中國教育報，2018-06-27（09）.

［8］于澤元，邊偉，楊士連.閱讀的理想境界：意義圖式累積與生命重構［J］.中國電化教育，2023（2）：127-133.

［9］陳冬平.以“事理文”寫教育隨筆［N］.中國教育報，2024-03-27（09）.

［10］BRUNER J S. The act of discovery［J］. Harvard Educational Review， 1961（31）： 21–32.

［11］中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：48.

［12］鄧曉芒.哲學起步［M］.北京：商務印書館，2017：40.

［13］黃遠振.詞義概念與高中英語深層閱讀教學［J］.課程·教材·教法，2017（9）：85-90.

［14］薩伽德.心智：認知科學導論［M］.朱菁，陳夢雅，譯.上海：上海辭書出版社，2012：72.

［15］PARKES N L， BRASCH J. Nursing grand rounds： A strategy for promoting evidence-based learning among pediatric nurses［J］. Journal of Pediatric Nursing， 2015（30）： 338-345.

［16］沃爾夫.論語言、思維和現實：沃爾夫文集［M］.北京：商務印書館，2018：155.

［17］潘文國.外語教學的發展呼喚強化對比研究［J］.外語與外語教學，2017（5）：1-8，19.

［18］佐藤學.教師花傳書：專家型教師的成長［M］.陳靜靜，譯.上海：華東師范大學出版社，2016：59.

［19］朱智賢，林崇德.思維發展心理學［M］.北京：北京師范大學出版社，2002：248.