基于深度教學的初中英語整本書閱讀實踐探究

深度教學，“深”在以核心素養為導向，“深”在觸及學生心靈，“深”在理解批判，“深”在知識的統整關聯。本文基于深度教學的內涵特征，以整本書的導讀課、深讀課和展讀課三種課型的教學為例，具體闡釋如何進行全方位進行深度的體驗型、思維型和探究型閱讀教學，實現學科育人的發展性價值。

一、深度教學的內涵解讀

深度教學最先由郭元詳教授提出，它是指超越表層符號教學的有效教學，走向邏輯教學和意義教學統一的教學。深度教學并非是教學內容的艱深晦澀，而是要實現學生與學習內容的充分互動與融合，通過操作、體驗、批判、反思等學習活動使學生深刻掌握學習內容。深度教學并非使學生成為大量知識的占有者，而是引導學生將知識還原與下沉、經歷與探究、反思與上浮，從而促進對知識的邏輯要素和意義系統的轉化。深度教學主張“發展性教學價值觀”，強調教學必須提升課堂的教育涵養，實現育人功能，發展學生的學科素養，特別是學科思想和思維、學科關鍵能力表現的發展。

1.以核心素養的培養為導向

核心素養的培育在很大程度上需要通過深度學習來實現，而促成這一學習范式轉型的根本基礎和方向乃是開展深度教學。因此，深度教學是意義性教學，其目的是導向學生素養的發展，也是發展核心素養的教學應然。

2.導向學科育人的實踐訴求

教學的深度源于育人價值，聚焦落實立德樹人的根本任務。育人的本質則是讓教學觸及學生心靈，透過文本的表層去挖掘和追尋文本背后的文化意義和價值傳承。通過深度教學，師生心靈碰撞，理智與情感交互，學習過程與人生體驗和成長意義交融。學生能夠對自我經驗做出價值判斷，成為有文明素養和社會責任感的人。

3.以內化思維的活動為載體

深度教學的本質特征是深度思維。而內化又是發展深度思維的基礎。對于英語學科而言，深度教學就是以描述、闡釋、想象、批判和交流等活動為載體，關注課堂中思維的發生與碰撞，從而達到知識到能力再到素養轉化的目的。

4.著眼整體，建構遷移化和畫面感的教學機制

深度教學要求我們要整體設計教學內容和活動，引導學生將知識連點成片、連片成網，進行整體語篇綜合教學。應用遷移包括知識、方法和態度，它的基礎是深度理解。課堂畫面感的重要體現是圖像表征，教師要搭建好腳手架，通過圖像等思維可視化工具對思維進行顯性化，建構知識的意義增值，促進對符號知識產生充分的意義關聯，進而促進深度理解。

二、深度教學和英語整本書閱讀教學的關聯

深度教學是幫助學生提升認知和價值判斷力的復雜過程，依托單一的語篇教學是難以實現的。教師如果不嘗試建構深層次的統整大觀念和深層次地引導學生探討主題意義的本質問題，學生就不可能在學習中發生真正意義上的遷移，也不可能產生真正意義上的深度學習。

與碎片化和淺層化的單一語篇閱讀不同，整本書閱讀突破以往就篇章講篇章和“讀前—讀中—讀后”模式化的流程，強調整體閱讀，即以主題為綱領，整合教學內容后設計教學活動，組織教學互動，引導學生在主題探究中實現意義建構，聯系學生生活經驗設計輸出任務，幫助學生將書中的通識經驗或他人經驗轉化為自己的個人經驗。

從這個意義上來講，整本書閱讀的理念和特點與深度教學的主張是不謀而合的，兩者深度融合可以共同促進核心素養目標的發展，共同指向育人目標?？梢哉f，深度教學為整本書閱讀的教學設計思路和路徑提出了新的視角，而整本書閱讀形成了英語課堂深度教學的實踐導向。

三、基于深度教學的整本書閱讀實施路徑

從教學目標來講，整本書閱讀教學強調要基于核心素養，從思維的視角來看素養的整體設計；從教學內容來講，整本書教學強調要統整語言知識、整書特征、思維方法、育人價值等，形成與之相適應的符合學生、學科、學習特點的知識結構體系來開展課型設計；從教學輔助手段來講，整本書閱讀可以利用思維可視化工具促進學生所學知識與已有知識之間的聯系，實現積極主動地自主建構，形成深度的認知結構。基于以上要素，本文整合了導讀課，深讀課和展讀課的教學案例來具體闡釋如何進行深度的思維型教學，使英語教學從零散走向關聯，以核心素養的培育為根本目標，實現學科育人的最大價值。

只有立足“學”，才能清楚“教”。要使深度習得真正發生，教學需要首先從學生深度學習的過程解剖。學生需認識自己，明確自己的目標，掌握學習的方法，熟悉學習的路徑，并且反思自己的習得才能形成深度學習。

在此過程中，整本書思維可視化教學的導讀課，以顯性思維為學生的新知與舊知搭橋，以話題為中心引導學生打破思考的邊疆，以問題鏈的輔助誘發學生對內容的預測和聯想，激發閱讀興趣并最終生成閱讀目標的設置。

整本書思維可視化教學的深讀課，教師引領學生探索整本書的核心思維，在閱讀過程中 提升學生閱讀策略的綜合運用與駕馭能力。思維可視化幫助學生在深讀課構建全文框架，梳理整體發展脈絡。深入剖析的過程是師生心靈碰撞，也是理智情感交互，是思想理念互通，也 是知識思維交融，深度學習扎實落地，育人價值最終實現。

展讀課是對“我怎么知道到了那里？”“我有哪些新的發現和困惑？”的思考，是“文本與文本、文本與世界、文本與自己的關聯”。在思維結構回顧時，師生一同進行了思維的拓展與深度的延伸。這是對整本書意義深刻的建構，以“教學評一體化”，引導學生反思自己的于閱讀成果并促成深度習得。

下面以外語教學與研究出版社《陽光英語分級閱讀》中的“Winklepoo，the Wicked”為例展示深讀教學下的整本書閱讀教學實施路徑。導讀課注重利用思維可視化激發學生對話題聯想并進行預設性的思考；而深讀課，則利用思維可視化加深對書籍思想和作者價值觀的理解，促進語言與思維的交融，心靈的碰撞，從而實現整書閱讀的育人價值；展讀課是學生利用思維可視化工具將知識連點成片、連片成網，應用遷移，實現對整本書閱讀的價值構建。

在學生閱讀監控過程中，教師除了課堂閱讀時間，還另外安排早讀20分鐘的閱讀時間以確保學生對整本書情景的足夠浸潤。這過程引導學生形成良好閱讀習慣，保障深度閱讀時間，強化學生自主閱讀，突出學生主體地位，從而促成沉浸式理解和層進式輸入。

在導讀課中，輸入海盜相關的社會背景與文化背景，引導學生對主要人物pirate進行描述，填寫Story Prediction Chart。學生根據書籍提供的線索，發揮想象，推測事件發展的趨勢。檢測閱讀效果的這一欄，為學生的預測提供了書面的反饋，提升了自主性閱讀能力，聚焦問題，關注情境，發展思維品質。

深讀課上，教師利用思維可視化Back Up Your Thinking Chart作為腳手架，幫助學生建構規范的深度思維形成路徑，引導學生通過分析與描述梳理出人物行為變化；通過對語言文化、情節意義、內在邏輯規則的理解下，內化出整本書要表達的核心價值觀；通過課堂中師生的思維碰撞與交互，讓思維的遞進發生，讓發展性教學延伸，讓意義理解深化，最終讀出書籍的育人價值。這過程中，整本書閱讀教學超越了對知識符號的認知，獲得了符號所隱藏的意義，實現深讀閱讀與思考。

展讀課上，教師不僅要展示成果和語言輸出的過程，更是在原有基礎上提升并發展語言與思維的過程，為思想、意義和發展而教。借助思維可視化，學生在展讀課上概括總結情節的發展，判斷描述故事人物特征，歸納思考語言特征，生成積極正確的觀念識別與意義體悟，最終結合人生成長的社會實際和內在需要，產生出基于深讀下的價值評價，以促進終身發展。

學生的自我價值感，在展讀課上得到了充分的挖掘。學生建立起“文本與文本”“文本和世界”以及“文本和自己”的聯系，小至對自我經驗做出價值判斷，大至增強家國情懷，堅定文化自信，提升英語核心素養和閱讀素養。展讀課，結合思維可視化從深度的內涵外延層次中，實現了整本書閱讀教學更高的發展式教育。

通過整本書閱讀教學的導讀課，深度課以及展讀課，學生對語言文化、情節意義、內在邏輯規則有了層次性的理解，內化出整本書要表達的核心價值觀，讓思維的遞進得以發生，讓發展性教學得以延伸，讓意義理解得以深化，并在師生思維碰撞中，生成了積極正確的觀念識別與意義體悟，結合人生成長的社會實際，內在需要，產生出具有邏輯性的價值評價，最終實現書籍閱讀的育人價值，促進終身發展。

【注：本文系2019 年廣州市天河區教育科學“十三五”規劃一般課題 “思維可視化視角下初中英語整本書閱讀教學的行動研究”（課題編號：2019Y021）的研究成果】

責任編輯" 韋英哲