新課標下小學語文高年級思辨性閱讀與表達教學策略

義務教育階段的語文新課標中明確提出了“學習任務群”的概念，要求教師基于學習任務群設計與開展語文教學活動，結合具體學習任務群的內容和要求，有針對性地促進學生多項語文思維的形成和綜合語文能力的提升。思辨性閱讀與表達屬于發展型學習任務群，強調對問題的辯證性思考與表達。在新課標深入落實的背景下，在圍繞思辨性閱讀與表達任務的設計與開展教學活動時，小學語文教師需要通過比較、推理、質疑、討論等方式培養學生的理性思維與理性精神，以實現對學生核心素養的培養。本文以新課標下小學語文高年級思辨性閱讀與表達教學策略為題，介紹和探究了在小學語文高年級開展思辨性閱讀與表達教學的必要性、關鍵準備和具體策略。

一、開展思辨性閱讀與表達教學的必要性

進入新時代，信息技術的發展和互聯網的普及為人們提供了更多接收信息的渠道，以及更大的自由討論空間，這也容易讓許多未經篩選的信息進入了思維認知發展還不夠完善的少年兒童的視野，其中一些不良信息在一定程度上對少年兒童的健康成長產生了負面影響。學校和教師需要加強對學生思辨能力和辯證思維的培養，有意識地在語文課堂上開展強調思辨性的閱讀和表達教學，依托語文課堂上由教師引導的質疑、分析、思考和判斷來提升學生思辨性閱讀和思辨性表達的能力。因此，小學語文思辨性閱讀與表達教學的必要性就體現在了培養學生的批判性思維、推動學生多角度思考和完善學生看問題的視角上。

（一）有助于學生形成批判性思維

思辨性閱讀與表達學習任務群是一種指向批判性思維這一高階思維的學習任務群，與傳統意義下的閱讀與表達相比，其強調的思辨性閱讀與表達不只停留在對文本內容字面意思的理解上，還深入到對文本背后邏輯、論據和證據的挖掘與推理上。這正與批判性思維的邏輯相符。站在這一視角下，思辨性閱讀與表達教學的必要性首先就體現在能夠助力學生批判性思維的養成。教師在課堂教學中需要引導學生對文本內容的內涵展開更深層次的探究與思考，并基于實際的探究和思考來形成信息辨別意識和批判性觀點，使學生在這一過程中形成辯證思考的意識和能力。

（二）有助于推動學生的多角度思考

以思辨性為主要特征的語文閱讀與表達教學強調對問題的多角度思考，在設計與開展教學活動時，教師要注重對學生多角度思考的鼓勵和引導，尤其是在面對復雜的閱讀文本和探究議題時。小學生在思考問題時很容易陷入非黑即白的思維誤區，但在不同的視角下，任何觀點都可能被證實或證偽，因此學會多角度思考是學生必須完成的學習任務。基于此，思辨性閱讀與表達教學的必要性又體現在能夠助力學生多角度思考。學生在形成多角度思考的意識和習慣后，在面對問題時也就能做出更準確的判斷。

（三）有助于完善學生的看問題視角

在思辨性的閱讀與表達中，“思”和“辨”是最關鍵的兩個點，且“思”和“辨”這兩種行為之間存在一種相互支持和相互推動的關系，無論是在“思”中“辨”還是在“辨”中“思”，學生看問題的視角都能得到拓展，學生解決問題的能力也能夠得到提升。因此，思辨性閱讀與表達教學的必要性也體現在能夠完善學生看問題的視角。在閱讀文本與輸出觀點的過程中，學生需要基于不同的視角來審視文本中涉及的問題和挖掘文本中的關鍵信息，同時以此為基礎，通過對不同信息的收集和整合來展開理性分析。養成習慣后，學生便能夠在分析與解決問題的過程中生成更獨特的認知與見解。

二、思辨性閱讀與表達教學的關鍵性準備

思辨性閱讀與表達是語文學習任務群中的一種，因此思辨性閱讀與表達教學的開展需要建立在學習任務群的大框架上，教師需要先以學習任務為教學載體，通過一組存在一定關聯性的學習任務來引導學生展開指向思辨性的閱讀與表達，再通過思辯性的閱讀與表達訓練來完成對學生批判性思維和辯證思考能力的培養。學習任務群的教學視角下，在開展思辨性閱讀與表達教學前，教師需要從確立合理的思辨方向、設定明確的思辨目標和構建科學的任務體系三個視角出發，通過學習任務的設計與整合來為思辨性閱讀與表達教學活動的開展打好基礎。

（一）確立合理的思辨方向

學習任務群本質上就是多個存在關聯的學習任務的集合，而這些學習任務都有著一個相似的主題和方向，讓學生能夠在完成這些關聯學習任務的過程中逐步實現知識、思維、意識和能力層面的提升。基于此，在設計與開展思辨性閱讀與表達教學活動時，小學語文教師首先需要做好的準備就是確立一個合理的思辨方向，而在確立思辨方向的過程中，教師需要參考的是課文的實際主題與實際內容以及學生真實的能力水平與認知水平。

（二）設定明確的思辨目標

在確立大方向后，小目標的設定成為直接影響教學效率的準備工作，尤其是對于圍繞思辨性閱讀與表達學習任務群來開展的語文教學活動來說。教師作為教學的指導者和引導者，需要站在更專業的視角下，充分發揮自己的專業能力與專業素養，為學生設定更為明確的思辨目標，將學生在課堂上的探究和思考指向一個確定的大方向和多個與之相關聯的小方向。同時，明確的思辨目標也能夠為學習任務群拓展學生思維的深度和廣度提供明確標準。

（三）構建科學的任務體系

學習任務群的主體是多個存在關聯的學習任務，這些學習任務也同樣是承載課堂思考和課堂探究的重要載體，能夠指引學生逐步展開對知識的探究與思考。因此，建構科學的任務體系成為確立合理的思辨方向和設定明確的思辨目標后，教師在開展思辨性閱讀與表達教學前需要做好的關鍵性準備。學習任務群視角下任務體系的科學性主要體現在兩個方面：一是子任務與主任務是否存在必要的聯系，二是子任務之間是否存在連貫性和必要的因果關系。

三、新課標下小學語文高年級思辨性閱讀與表達教學的策略

新課標是新時代背景下基于社會人才需求和學生成長需要而設置的課程標準，新課標的提出與落實推動了教育向育人本質的回歸，將立德樹人確立為教育的根本任務。要想實現立德樹人根本任務，各學段各學科的教師都需要遵循以學生為中心的基本原則，落實對學生綜合素質與綜合能力的全面培養。基于此，新課標下的小學高年級語文思辨性閱讀與表達教學活動中，教師要以學生的實際學情為依據，找準立足點與落腳點，構建起科學的思辨框架、思辨環境、思辨模式與思辨體系，為學生提供一個在閱讀與表達過程中自由展開思辨性探究與思考的機會。同時，教師還需要充分發揮自己的專業能力和專業素養，站在教育者的視角下引導學生展開有效的辯證探究，為學生思維的開發和思維能力的提升提供更強助力。

（一）立足思辨主題和問題設置，構建科學的思辨框架

在思辨性閱讀與表達學習任務群下，所有學習任務的設計與實踐都要建立在文本上，學生需要在閱讀的過程中對文本內容展開辯證思考，同時在完成文本閱讀后對自己在閱讀過程中生成的看法、觀點與認知進行辯證表達，可見文本就是思辨性閱讀與表達的基礎。在立足思辨主題和問題設置來構建科學的思辨框架時，教師需要以文本為參照，先從文本中提煉思辨主題和思辨問題，再讓學生到文本中去尋找思辨依據，最后引導學生結合文本來完成觀點表達。

以部編版小學語文五年級上冊第二單元課文《搭石》教學為例。該篇課文講述了作者家鄉的一道獨特風景——搭石，即家鄉的人們根據水的深淺來尋找平整、方正的石頭，并按照一定間隔來將石頭橫擺在小溪里，方便人們踏著過去。綜合文章的主題與內容，在進行思辨性閱讀與表達教學時，教師可以結合思辨問題“為什么人們在看到某一處沒有搭石的時候會覺得這里的人懶惰”來設置思辨主題：搭石這種行為如何體現當地人的良好品質。在設置好主題和問題后，教師可以引導學生充分應用分析思維來完成對課文信息的提煉和文本主題的思辨，最終結合課文中原本就有的信息和依據來回答問題：搭石的本質就是在小溪上“修路”，人們出工、收工、趕集、訪友的時候都需要走這條路。沒有搭石的原因大致有兩種，一種是這里的人沒有外出做工或交際的需要，二是這里的人不愿意利用一次的麻煩來換取之后很多次的方便。這兩種原因都從側面印證了這里的人懶惰。再順著這一思路，學生在思考“搭石如何體現當地人良好品質”時能夠舉一反三，站在相反的視角下完成對現象及問題的解析。

（二）立足思辨場景和空間打造，構建科學的思辨環境

在由思辨性閱讀與表達學習任務群統領的語文教學中，課堂不僅是培養學生思辨意識和批判性思維的重要場所，也是鍛煉學生發散性思維和提升學生辯證性思考能力的重要場所，教師在課堂上為學生構建一個科學的思辨環境，讓學生可以在閱讀課文與表達觀點的時候自由展開思辨性的探究和思考，進而促進學生思辨品質的提升。具體到實踐中，教師既需要以思辨場景為立足點，將環境構建的側重點放在氛圍的營造上，還要以思辨空間為立足點，將環境構建的側重點放在平臺的搭建上。

以部編版小學語文五年級下冊第六單元課文《自相矛盾》教學為例。該篇課文講述了一個有關矛和盾的故事，說一個人既賣矛又賣盾，一邊吹自己的盾堅固，一邊又吹自己的矛鋒利，有人就叫他拿自己的矛去戳自己的盾，看到底是盾堅固還是矛鋒利。通過這個故事，作者傳達了一個道理，即說話和做事都要實事求是，不要前后矛盾。在圍繞這一故事開展的思辨性閱讀與表達教學中，教師需要基于對“最鋒利的矛和最堅固的盾是否能夠同時存在”這一主題和問題的思辨來構建思辨環境，引導學生在課文中留白的地方進行思辨訓練。具體來講，教師可以先將學生合理劃分為兩個辯論小組，然后就這一思辨主題展開辯論，以此提高學生的課堂參與度，調動學生參與課堂學習的積極性。教師引導學生展開的辯論就是為學生的思辨訓練提供的空間和機會，教師在學生辯論過程中針對其辯論給出的提示就是營造思辨氛圍的具體行動。在此背景下，學生便能夠通過課堂辯論中的思考和表達來實現思辨意識、批判性思維的養成，以及發散思維、辯證思考能力的鍛煉。

（三）立足思辨主體和形式調整，構建科學的思辨模式

在小學高年級語文課堂上，為培養學生的批判性思維和提升學生的辯證思考能力的教學活動有著唯一的思辨主體，即學生。雖然小學生的思維認知發展得還不夠成熟，但教師在課堂上還是要讓學生充分發揮自己的主體作用和主觀能動性，盡可能地讓學生自己去思考和辨析問題。站在課堂教學實踐的視角下看，教師需要明確自己指導者和啟發者的教學定位，用側面的思維啟發來代替正面的直接引導，真正構建起一個科學的、以學生自主思考和辨析為主的課堂教學模式，助力學生良好價值觀與判斷力的形成。

以部編版小學語文六年級上冊第六單元課文《只有一個地球》教學為例。在明確了學生才是思辨主體的前提下，教師需要以學生的實際學情和實際需求為依據，通過直接提問、小組討論、引導質疑等方式落實對學生思維的啟發，并在學生完成對課文內容的閱讀后引導其搜集相關資料來佐證自己的看法。在學生通過獨立探究或小組合作探究的形式展開對課文主題“地球只有一個，我們要愛護地球”的思辨時，教師可以利用多媒體設備向學生展示一些有關環境污染和生態破壞的視頻、圖片，鼓勵學生提出與之相關的思辨問題，如“如何做好環境保護與資源開發、經濟利益之間的平衡”。相較于教師提出的思辨問題，學生提出的思辨問題更能夠引導他們展開對文本內容及文本主題的辯證思考，而這種辯證思考也更能夠幫助學生形成批判思維和思辨能力。這對于學生思維的拓展和正確價值觀的樹立來說都十分重要。

（四）立足思辨要求和目標規劃，構建科學的思辨體系

結合義務教育新語文課標可以發現，小學語文課堂上的思辨性閱讀與表達教學多建立在對生活的感悟、探究、創造和對理性聲音的分析上，在引導學生對課文展開思辨性的分析與討論前，教師需要先立足對思辨要求和目標的規劃上，構建起一個更科學的思辨體系。其中要求包括引導學生客觀、全面、冷靜地思考問題，引導學生準確地識別文本中隱含情感、觀點、立場，引導學生結合對文本的比較、分析、概括和推理來探討生活問題；目標則包括教會學生思考與表達的正確方法，引導學生通過專題性研討、演講、寫作來表達閱讀中生成的感悟與觀點，助力學生理解作者在文本中表達出的立場和觀點，并聯系與課文主題相關的社會問題來參與口頭或書面形式的討論。

四、結語

總而言之，學習任務群概念在新課標中的出現為語文課堂教學提供了新的方向，也為語文教師對學生思維的開發和思維能力的提升提供了新的載體。教師可以參考學習任務群的概念與要求來設計更加符合學生實際學情，更加滿足學生實際需要的語文教學活動。思辨性閱讀與表達作為一種發展型學習任務群，在小學語文課堂教學中有著十分重要的地位，尤其能夠為學生批判性思維、創造性思維的形成和多角度思考、多視角看問題意識的養成提供支持和助力。因此，教師需要在深入探究思辨性閱讀與表達學習任務群的概念與內涵后，基于小學生的實際需要來設計具有思辨性特征的教學活動，以此引導學生進行思辨性的閱讀和表達，并通過這種持續進行的思辨性閱讀與表達訓練來推動學生的個性成長和全面發展。