基于新課標的小學數學大單元教學探究與實踐

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標（2022）》）的教學建議中明確指出，數學教師要從整體上把握教學內容，讓教學目標體現整體性和階段性，確保從單元整體的角度設計教學方法，也強調教師要重視單元整體教學設計。這就意味著小學數學教師要更新教學理念，樹立大單元教學意識，推動新課標的落實。

在教學實踐中，數學教師可以充分結合新課標提出的課程目標、課程標準以及培養目標等，梳理、歸納各單元的知識點，設計多樣化的大單元教學方案。例如，2022年版新課標關于“真實情境”的要求，指引教師在數學課堂上構建真實情境，引導學生將數學知識帶回實際生活。此外，“銜接教學”是當下教育領域關注度較高的內容，新課標2022版也就小學教育如何銜接幼兒園、初中給出了詳細指導，這些都可以作為小學數學教師組織大單元教學的主線索。作為義務教育階段數學學科教學改革的指路牌，新課標不僅提出了單元整體教學概念，也給足了落實大單元教學的方法，幫助教師在教學實踐中，聚焦學生核心素養的形成與發展。

一、基于新課標的小學數學大單元教學探究

（一）實施大單元教學的必要性

首先，當前小學數學教學改革正在以新課標為導向，要求教師從傳授學科知識的單一層面，轉向學生能力形成、品質塑造的全方位教學。為了達到這一目標，數學教師需要打破傳統思想的禁錮，站在教材之外整合教材中的知識點，以大單元教學消除限制學生全面發展以及自身專業成長的各種因素。所以，實施大單元教學是數學教師充分利用教學資源、實施跨越學科教學的表現，也是踐行新課標相關要求的體現。

其次，小學數學知識本身就是一個整體，不管是數與代數，還是圖形與幾何，四大部分之間均存在千絲萬縷的關系。在傳統的數學教學中，大部分教師都按照課時安排、單元小節對知識點進行單獨教學，影響學生形成融會貫通能力、知識遷移能力。相比之下，實施大單元教學不僅有利于提高學生的綜合能力，還能夠更好地體現數學知識點之間的聯系，讓學生從整個數學知識體系的角度展開探索。

最后，現階段小學數學教學更加注重實踐，如利用真實情境講解數學知識，突出學生主體地位等，均指明數學教學在對接實際應用。大單元教學通過展示數學知識的整體性和關聯性，充分對接了各個階段小學生的認知需求，有利于順應學生認知建構需求，促進數感、符號意識、邏輯推理意識等的形成。

（二）小學數學大單元教學中的不足

在探究落實小學數學大單元教學策略的過程中，了解當前教學實踐中存在的不足以及面臨的困境是至關重要的。本次探究主要就大單元教學實踐中存在的兩點問題進行分析，這兩點問題具有較強的代表性，也是當前較為突出的兩大主要問題。其一，忽視小學生綜合能力的發展需求。大單元教學目標應該聚焦于學生核心素養的形成與發展，力求培養學生終身發展所需要的關鍵能力和必備品格。然而，在實際教學中，部分數學教師對大單元教學的認識不夠深入，忽略學生的主體地位，轉而將重點放在整合教學內容上，導致教學圍繞“任務”“教學大綱”開展，不利于培養小學生的綜合能力。其二，忽略學生構建知識體系的需求。實施大單元教學的最終目標是培養學生的核心素養，所以完整體現學科知識，并引導學生構建知識體系都是重要前提，能夠對學生形成和發展核心素養產生積極影響。然而，通過實際觀察發現，部分小學數學教師引導力度不夠，忽略學生構建知識體系的需求，暴露出大單元教學不深入、不全面的問題。

二、基于新課標的小學數學大單元教學實踐策略

（一）突出學生主體地位，發揮單元教學優勢

在教學中，小學數學教師要重視培養學生的主體意識，讓學生的主體作用貫穿于整個教學過程。這樣既有利于培養學生的綜合能力，又可以借助學生的參與，組織多樣化、趣味性的數學活動。為此，數學教師要改變師生課堂關系，發揮自身的引導作用，讓學生從“聽課”的角色轉變為參與、創造的角色，引導學生親身經歷、積極思考探索數學知識的過程。借助親身經歷，讓學生了解數學知識的本質，促進數感、量感、符號意識以及運算能力等的形成與發展。

以蘇教版三年級中的“千克和克”的部分為例，這部分內容與二年級的“厘米和米”以及三年級下冊中的“千米和噸”同屬于一個知識結構，同樣都指向“量感”這一核心素養維度。這部分知識需要學生初步形成“量感”意識，為養成用定量方法認識和解決問題的習慣，以及形成應用意識等奠定基礎。所以，在設計大單元教學時，數學教師要讓學生參與“千克與克”的討論、應用中，這樣才能確保學生將計量單位內化于心。為了調動學生學習的積極性，數學教師還可以借助數學觀察活動，合理選擇計量單位。如，先從學生已經熟悉的“厘米和米”入手：將一根50厘米長的木棍與1米長的木棍放在一起，讓學生先做練習題：短木棍長50（），長木棍長1（）？根據計量單位的換算1m=100cm，可以知道：（）根短木棍與一根長木棍長度相同？在這一練習題的基礎上，讓學生結合本節課的教學內容，練習重量單位的換算習題。題目如下：一、1kg=（）g；二、短木棍重500（），長木棍重1（）或者1000（），（）根短木棍與1根長木棍的重量相同？在學生回答問題之前，教師可以結合量感的內涵，引導學生從觀察物體開始，通過分析短木棍和長木棍的長度，聯想實際生活中“是不是大的物體更重”，借此讓學生將生活經驗帶入數學問題，同時發展用度量解決實際問題的能力。在這一單元設計中，數學教師借助“溫故”，拉近學生與新知識的距離，讓學生可以快速理解千克與克的度量含義、掌握兩者之間的換算關系等，為發揮學生的主體地位起到積極影響，充分發揮了大單元教學的優勢。

（二）創設數學真實情境，貫穿單元教學過程

在《課標（2022）》中，關于課程性質明確指出“數學源于對現實世界的抽象”，并且課程目標也聚焦于“現實世界”“實際生活”，要求教師借助真實情境，引導學生靈活運用數學知識解決現實問題。所以，大單元教學作為新課標指明的改革方向，自然需要教師立足于課程性質和課程目標，設計具有真實情境的大單元教學方案。需要強調的是，“數學真實情境”需要取材于現實生活，需要有客觀存在的數學問題，也需要確保數據的可靠性。這就需要數學教師注意觀察與小學生有關的生活素材，從小學生的生活經驗入手，讓大單元情境符合小學生的年齡特點和認知特點。

以一年級下冊中的“100以內的加法和減法（一）”的部分為例，這部分知識與第六單元“100以內的加法和減法（二）”和二年級的“100以內的加法和減法（三）”屬于一個知識模塊。考慮到學習這部分知識時，學生年齡尚小，認知能力有限，所以在創設情境時，盡量做到每個單元的各個環節，都基于學生的親身經歷創設情境。例如，在第一課時中，利用學生排隊、班級少先隊員人數、年級人數等作為問題情境，引導學生從10以內加法過渡到100以內整數加法。構建的場景如下：先用多媒體展示排隊的小朋友，并讓學生數一數每一列有多少名小朋友，有什么規律？學生紛紛回答：每一列都有10名小朋友！隨后，數學教師可以向學生提問：一列有10名小朋友，那么兩列一共有幾名小朋友？學生回答：20名！接下來數學教師繼續依次提問“N列共有幾名小朋友”，并引導學生總結規律：“20就是兩個10相加，30就是3個10相加，40就是4個10相加……”，在學生理解之后，教師可以引導學生思考7個10相加與3+4個10相加之間的關系，為學生理解30+40相當于3+4個10相加做鋪墊。在學生掌握這一知識點后，數學教師可以利用班級少先隊員人數作為問題情境，提出問題：第一批加入少先隊員的有10人，第二批加入的有20人，問咱們班現在有幾名少先隊員？這樣，從學生熟悉的排隊場景開始，讓學生掌握100以內整數的加法，再借助班級生活中的實際問題進行練習應用，讓整個“100以內的加法和減法”知識模塊都與真實生活掛鉤，既有利于串聯三個單元的知識點，又可以做到循序漸進，讓學生由淺入深、由點到面地掌握加減法。

（三）應用信息技術，提高單元教學效果

在現階段的教學中，小學數學與信息技術之間已經產生了不可分割的密切關系，使得教學方式更加多樣、教學效率更加高效。與傳統的教學方式相比，信息化教學表現出諸多優勢，例如協助教師更好地展示教學素材，輔助學生快速理解抽象的數學知識、形成空間觀念等。所以，在落實數學大單元教學時，教師同樣可以發揮信息技術的優勢，提高大單元教學效率和質量，促使學生形成和發展核心素養。

以“長方體和正方體”單元為例，這部分內容共計14個課時，需要教師從立方體的特征講起，直到讓學生掌握體積、容積單位之間的換算。本單元知識點較多，屬于重要的基礎性內容，并且形成了一個較為完整的體系。在設計大單元教學時，數學教師可以在各個節點充分發揮信息技術的優勢，向學生展示立體圖形，培養學生的空間觀念；展示長方體、正方體的展圖，建立幾何直觀；讓學生理解表面積、體積、容積等新概念，培養學生的應用意識。例如，在引導學生認識立方體的長、寬、高時，數學教師可以用多媒體展示立體物品，以此取代實物展示，確保班級中每一位學生都可以看清楚、學明白，全面提高教學質量和效率。在教學立方體的展開圖時，利用多媒體播放視頻，從多個角度展示長方體、正方體的展開平面圖，提高教學效率，為引導學生在大腦中構建平面展開圖提供充足時間。同時，在這一部分的教學中，數學教師還可以融入第一課時的內容，在視頻中標注長方體的長、寬、高、面、棱和角，并聯系之前學過的圖形面積，讓學生計算各個面的面積，為接下來探究立方體的表面積作鋪墊。此外，在信息技術的加持下，這一單元的教學也可以與實際生活對接，讓學生認識到掌握表面積、體積、容積的重要意義。例如，在講解“體積”時，教材中創設了“玻璃杯中放桃”的場景，旨在讓學生掌握對比物體體積大小的嚴謹方法。為了增強趣味性和應用性，數學教師可以延伸問題，讓學生利用教材中的方法算出桃子、荔枝的體積。并在這一探究任務的基礎上，引入歷史典故“曹沖稱象”，引導學生構建體積與重量之間的聯系，以此培養學生融會貫通的能力。

（四）做好銜接工作，順應學生認知建構

《課標（2022）》對落實銜接教學提供了具體思路，例如在一二年級的教學中，要“注重活動化、游戲化、生活化的學習設計”，以此做好幼小銜接；就小初銜接，《課標（2022）》將義務教學階段分為不同階段，每個階段的教學目標都是連貫且遞進的。因此，在設計大單元教學方案時，數學教師要緊密結合《課標（2022）》的要求，注重學段之間的關聯性和整體性。

例如，在一年級上冊的“數一數”單元教學中，由于這一階段的小學生NcB+CoGYiyRRwTPj9qmpNg==剛從幼兒園步入小學，對事物的認識依然是具象思維做主導，還沒有形成數感。所以，在教學這一單元時，數學教師可以融入色彩艷麗的圖片、視頻，并引入游戲化元素，讓學生在游戲活動中，從具體場景中抽象出“數”。如引用小學生都熟悉和喜歡的兒歌——《數鴨子》，播放兒歌卡通動畫視頻，讓學生幫助老爺爺數一數鴨子。利用這一模塊讓小學生有意識地提取圖片中的信息，為接下來準確數數做鋪墊。在隨后的教學中，數學教師可以展示池塘里鵝媽媽帶著4只寶寶游泳的場景，引導學生數一數鵝媽媽有幾個寶寶？借助編故事的方法，讓場景具備游戲特征，如“鵝媽媽要帶孩子回家了，于是上岸，數數鵝寶寶，看鵝媽媽發現了什么？”此時展示的PPT中只有3只寶寶，教師追問道：大家發現了嗎？引導學生說出：“丟了一只鵝寶寶”。在之后的教學中，數學教師可以將“數數”的活動應用到更多場景中，例如“森林開會”，哪些小動物來了，各種小動物的數量是多少；“公園里有什么”，有滑梯幾個？有秋千幾個？有蝴蝶幾只？有氣球幾只？這樣，設計具有趣味性的游戲場景，讓小學數學第一單元銜接幼兒園教學，并在輕松愉快的課堂氛圍中引導小學生初步建立數感。

在第二、三單元的教學中，數學教師同樣可以設計數學游戲，讓學生進行“比一比”“分一分”。以數學游戲為橋梁，讓一年級小學生逐漸適應數學學科的抽象性，循序漸進地發展理性思維，不僅將各個單元有效地串聯起來，還讓單元教學順應了學生的認知構建規律，確保單元教學的有效性。

三、結語

總而言之，小學數學是學生成長成才中的重要基石之一，結合新課標提出的單元整體教學推進改革勢在必行。數學教師要在大單元教學過程中，堅持以新課標為指引，利用多樣化的方式幫助學生夯實數學基礎知識，并構建清晰的數學知識框架。在本次探究實踐中，突出學生主體地位、創設真實情境、引入信息技術以及開展銜接教學，均源于《課標（2022）》，賦予單元整體教學較強的時代特征，體現了《課標（2022）》較強的指導性和可操作性。所以，在未來的教學實踐中，小學數學教師要繼續深入學習新課標，深入探索大單元教學的實踐策略，促進小學生的全面發展，同時也讓大單元教學不斷趨于完美。