基于問(wèn)題導(dǎo)向的初中道德與法治教學(xué)探究

“問(wèn)題導(dǎo)向”下的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生圍繞問(wèn)題展開(kāi)的辯證思考，旨在開(kāi)發(fā)學(xué)生的思維和提升學(xué)生的思維能力。借助學(xué)生對(duì)問(wèn)題的分析、探索、解構(gòu)和回答，落實(shí)對(duì)學(xué)生的個(gè)性化、全面化培養(yǎng)，助力學(xué)生的個(gè)性成長(zhǎng)和全面發(fā)展。與傳統(tǒng)的“灌輸式教學(xué)+接受式學(xué)習(xí)”模式不同，以問(wèn)題為導(dǎo)向的教與學(xué)，為學(xué)生提供了一個(gè)更廣闊的探究、思考空間，讓學(xué)生可以充分發(fā)揮自己的主體作用和主觀能動(dòng)性，按照一定的路線或路徑對(duì)課程知識(shí)進(jìn)行分析、探索與實(shí)踐，進(jìn)而真正實(shí)現(xiàn)知識(shí)水平、思維水平與認(rèn)知水平的同步提升。本文主要圍繞“問(wèn)題導(dǎo)向”下的初中道德與法治教學(xué)展開(kāi)，分別就“問(wèn)題導(dǎo)向”下問(wèn)題設(shè)計(jì)的關(guān)注點(diǎn)、“問(wèn)題導(dǎo)向”下優(yōu)化問(wèn)題設(shè)計(jì)的關(guān)鍵和基于“問(wèn)題導(dǎo)向”的初中道德與法治教學(xué)策略展開(kāi)了探究。

一、“問(wèn)題導(dǎo)向”下問(wèn)題設(shè)計(jì)的關(guān)注點(diǎn)

“問(wèn)題導(dǎo)向”下的教學(xué)，實(shí)際上就是圍繞“問(wèn)題鏈”開(kāi)展的教學(xué)，其中能直接影響整體教學(xué)質(zhì)量、效果和有效性的重要教學(xué)設(shè)計(jì)就是對(duì)問(wèn)題的設(shè)計(jì)，教師要想最大化地發(fā)揮問(wèn)題鏈教學(xué)的作用和價(jià)值，需要對(duì)問(wèn)題的設(shè)計(jì)展開(kāi)更多探究與思考。而結(jié)合初中學(xué)生真實(shí)水平和需求來(lái)看，“問(wèn)題導(dǎo)向”下問(wèn)題設(shè)計(jì)需要關(guān)注的點(diǎn)包括：“生活”“梯度”“價(jià)值”和“銜接”，其中“生活”指向的是問(wèn)題內(nèi)容，“梯度”指向的是問(wèn)題探究，“價(jià)值”指向的是建構(gòu)問(wèn)題的意義，“銜接”指向的是多個(gè)問(wèn)題的關(guān)聯(lián)。

（一）生活

不管是哪個(gè)學(xué)科，其知識(shí)都必定來(lái)源于生活，且必將回歸于生活，那么不管是哪個(gè)學(xué)科的教師，在教學(xué)課程知識(shí)時(shí)必須關(guān)注知識(shí)與生活間的聯(lián)系，從生活的角度出發(fā)展開(kāi)對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)。對(duì)應(yīng)到“問(wèn)題導(dǎo)向”下的教學(xué)設(shè)計(jì)，教師需要聯(lián)系學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活設(shè)計(jì)問(wèn)題，以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的生活觀察和生活經(jīng)驗(yàn)，展開(kāi)對(duì)課程知識(shí)的多元化思考。一方面，教師需要立足現(xiàn)實(shí)環(huán)境延伸與拓展教材中的知識(shí)內(nèi)容，更多地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行聯(lián)想和想象。另一方面，教師需要結(jié)合真實(shí)生活模型，解構(gòu)教材中的知識(shí)內(nèi)容，以學(xué)生更加熟悉的事物為載體，促進(jìn)學(xué)生深度思考。

（二）梯度

人的思維活動(dòng)存在著一種由淺入深的變化趨勢(shì)，尤其是在對(duì)問(wèn)題的探究中，淺層的思考能夠找到問(wèn)題的答案，深層的思考則能夠透過(guò)現(xiàn)象看到本質(zhì)，找到問(wèn)題出現(xiàn)的真正原因。對(duì)應(yīng)到教育中，對(duì)課程知識(shí)的淺層探究和課堂問(wèn)題的淺層思考，最多只能讓學(xué)生完成淺層的理解與記憶，足以應(yīng)付考試，卻不能解決真實(shí)問(wèn)題，也無(wú)法促進(jìn)學(xué)生思維的開(kāi)發(fā)和思維能力的提升。因此，教師在“問(wèn)題導(dǎo)向”下，設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)要關(guān)注問(wèn)題的“梯度”，在層層遞進(jìn)的設(shè)計(jì)思路下，為學(xué)生設(shè)計(jì)環(huán)環(huán)相扣且逐步遞升的、有梯度的問(wèn)題，以引導(dǎo)學(xué)生圍繞課程知識(shí)或社會(huì)熱點(diǎn)的主線展開(kāi)遞進(jìn)式的思考。

（三）價(jià)值

價(jià)值的原始意義是客體對(duì)于主體表現(xiàn)出來(lái)的積極意義和有用性。在談?wù)撘患率欠裼凶龅膬r(jià)值時(shí)，人們實(shí)際上思考的是做這件事能為個(gè)體或集體的生活帶來(lái)什么好處，或者提供什么助力，即做這件事是否能夠推動(dòng)自身或社會(huì)的向上發(fā)展。對(duì)應(yīng)到教育中也是如此，當(dāng)教師在“問(wèn)題導(dǎo)向”下設(shè)計(jì)與開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)時(shí)，借有價(jià)值的問(wèn)題推動(dòng)學(xué)生的成長(zhǎng)，成了教師建構(gòu)問(wèn)題的意義，而提出的問(wèn)題是否具有探究和思考的價(jià)值，成了影響課堂教學(xué)質(zhì)量、效果和有效性的關(guān)鍵?；诖?，教師在以問(wèn)題為導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)中，需要以?xún)r(jià)值為出發(fā)點(diǎn)設(shè)計(jì)問(wèn)題，避免出現(xiàn)問(wèn)無(wú)實(shí)質(zhì)的情況。

（四）銜接

在“問(wèn)題導(dǎo)向”下的課堂教學(xué)中，教師主要通過(guò)由核心問(wèn)題和層級(jí)問(wèn)題一同構(gòu)建的問(wèn)題鏈，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究和思考。那么在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，教師需要更加關(guān)注問(wèn)題鏈中主要問(wèn)題、次要問(wèn)題和延伸問(wèn)題之間的銜接，以人在思考過(guò)程中思維延伸的規(guī)律為參考，有條理、有邏輯地將問(wèn)題鏈中的問(wèn)題串聯(lián)起來(lái)，以提升問(wèn)題鏈的連貫性、邏輯性和指向性，讓學(xué)生可以順應(yīng)思維延伸的規(guī)律展開(kāi)遞進(jìn)式的思考，進(jìn)而在思考的過(guò)程中，建構(gòu)起更加完整與完善的思維邏輯。無(wú)序的思考雖然能夠在一定程度上活躍思維，但也容易因?yàn)檫^(guò)于跳躍而出現(xiàn)思維混亂的問(wèn)題，不利于學(xué)生的思維發(fā)展。

二、“問(wèn)題導(dǎo)向”下優(yōu)化問(wèn)題設(shè)計(jì)的關(guān)鍵

以“提問(wèn)+回答”的形式開(kāi)展的教學(xué)，并不是近幾年突然出現(xiàn)的，從古至今，很多教師都會(huì)通過(guò)提問(wèn)的方式與學(xué)生互動(dòng)，以更好地掌握學(xué)生思維的發(fā)展情況和對(duì)知識(shí)的掌握情況，只不過(guò)這種提問(wèn)通常雜糅在灌輸式的理論講解中，不成體系。而在“問(wèn)題導(dǎo)向”的教學(xué)思路提出后，以成體系、存在邏輯關(guān)聯(lián)的問(wèn)題鏈為載體，開(kāi)展教學(xué)的教學(xué)模式被正式確立，教師對(duì)問(wèn)題的設(shè)計(jì)也多了許多要求。就“問(wèn)題導(dǎo)向”下問(wèn)題設(shè)計(jì)的優(yōu)化而言，教師就需要從以下的三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)出發(fā)。

（一）革新教師教學(xué)觀念

雖然新時(shí)代的教育將課堂的主導(dǎo)地位從教師身上轉(zhuǎn)移到了學(xué)生身上，但教師在課堂教學(xué)的過(guò)程中仍然扮演著包括組織者、引導(dǎo)者和實(shí)踐者在內(nèi)的重要角色，即教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)觀念和教學(xué)習(xí)慣，仍然會(huì)對(duì)課堂教學(xué)的整體效果產(chǎn)生重要影響。基于此，教師要想在課堂教學(xué)中充分發(fā)揮問(wèn)題的作用與價(jià)值，借課堂提問(wèn)的方式，保障學(xué)生的個(gè)性成長(zhǎng)和全面發(fā)展，需要革新自己的教學(xué)觀念，在學(xué)生的能力范圍內(nèi)為學(xué)生設(shè)計(jì)出具有可議性的問(wèn)題。

（二）提煉學(xué)生學(xué)習(xí)需求

問(wèn)題或議題內(nèi)容與學(xué)生實(shí)際生活之間的聯(lián)系少，不符合學(xué)生真實(shí)認(rèn)知發(fā)展水平，是教師圍繞問(wèn)題開(kāi)展教學(xué)時(shí)最常出現(xiàn)的問(wèn)題，也是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響最大的問(wèn)題。那么，在“問(wèn)題導(dǎo)向”下對(duì)問(wèn)題設(shè)計(jì)的優(yōu)化，要從“問(wèn)題”入手，更進(jìn)一步地強(qiáng)化問(wèn)題和議題內(nèi)容與學(xué)生之間的聯(lián)系，以引發(fā)學(xué)生群體的共鳴。具體到實(shí)踐中，教師需要在充分了解學(xué)生群體知識(shí)儲(chǔ)備情況與現(xiàn)實(shí)生活情況的基礎(chǔ)上，提煉學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，結(jié)合學(xué)生的需求完成問(wèn)題的設(shè)計(jì)。

（三）完善課程評(píng)價(jià)體系

教學(xué)、學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)是一次完整教學(xué)活動(dòng)的三個(gè)基本組成，其中評(píng)價(jià)主要是對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)的反思與總結(jié)，同時(shí)基于過(guò)程得出的評(píng)價(jià)結(jié)果，也能對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)起到導(dǎo)向作用。基于此，完善課程評(píng)價(jià)體系也就成了“問(wèn)題導(dǎo)向”下優(yōu)化問(wèn)題設(shè)計(jì)的關(guān)鍵點(diǎn)之一。教師需要將評(píng)價(jià)貫穿于“問(wèn)題導(dǎo)向”教學(xué)的全過(guò)程中，以更適合真實(shí)教學(xué)的評(píng)價(jià)方式，對(duì)學(xué)生的問(wèn)題探究、問(wèn)題思考和問(wèn)題解答做出更全面、準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)，之后再以評(píng)價(jià)結(jié)果為參考完成問(wèn)題設(shè)計(jì)的優(yōu)化。

三、基于“問(wèn)題導(dǎo)向”的初中道德與法治教學(xué)策略

道德與法治學(xué)科是指向政治思想、道德規(guī)范和法治觀念培養(yǎng)的思政學(xué)科，其教學(xué)內(nèi)容本身就存在著一定的思辨性，也需要學(xué)生站在不同的維度和角度展開(kāi)更全面和多元的探究、思考，為“問(wèn)題導(dǎo)向”式教學(xué)在初中道德與法治課上的實(shí)踐奠定了基礎(chǔ)。從學(xué)生政治思想、道德規(guī)范和法治觀念的構(gòu)建需求上看，初中道德與法治教師在“問(wèn)題導(dǎo)向”下設(shè)計(jì)與開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，需要遵循開(kāi)發(fā)學(xué)生思維、建構(gòu)學(xué)生思維邏輯和提升學(xué)生思維能力的原則，先確立學(xué)生的課堂主體地位，再設(shè)置懸念，引導(dǎo)學(xué)生思考并激活學(xué)生思維。

（一）以課程課標(biāo)理念為依據(jù)，確立學(xué)生課堂主體地位

新課標(biāo)中對(duì)課堂教學(xué)的基本要求是培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性成長(zhǎng)和全面發(fā)展，其中各個(gè)學(xué)科的核心素養(yǎng)在一定程度上反映了這一課程的教學(xué)重點(diǎn)。道德與法治學(xué)科的核心素養(yǎng)，主要有政治認(rèn)同、道德修養(yǎng)、法治觀念、健全人格和責(zé)任意識(shí)五種表現(xiàn)，對(duì)應(yīng)著學(xué)生在個(gè)體身份或集體環(huán)境下作為“人”的思想和認(rèn)知建構(gòu)。那么，為了更好地落實(shí)課程課標(biāo)理念，助推學(xué)生的思想和認(rèn)知建構(gòu)，初中道德與法治教師在問(wèn)題導(dǎo)向下開(kāi)展教學(xué)時(shí)，需要確立學(xué)生的課堂主體地位，用問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考。

以統(tǒng)編版初中道德與法治七年級(jí)上冊(cè)第一單元第三課“發(fā)現(xiàn)自己”為例，在學(xué)生占據(jù)絕對(duì)主體地位的課堂上，教師的問(wèn)題設(shè)計(jì)需要從學(xué)生的角度出發(fā)，先設(shè)置一個(gè)能指引教學(xué)大方向的核心問(wèn)題，即“怎樣更好地認(rèn)識(shí)自己”。隨后，參考“是什么”“為什么”“怎么做”的三個(gè)基本問(wèn)題解構(gòu)這一核心問(wèn)題，結(jié)合教科書(shū)中的內(nèi)容編排為學(xué)生設(shè)置多個(gè)隸屬于核心問(wèn)題的層級(jí)問(wèn)題，如“自我的定義是什么”“我們?yōu)槭裁匆獙?duì)自我建立正確的認(rèn)識(shí)”“我們需要站在哪些視角下認(rèn)識(shí)自己和認(rèn)知自我”“如何看待‘人貴有自知之明’這句話”等，引導(dǎo)學(xué)生辯證地解構(gòu)自己身上的優(yōu)缺點(diǎn)，并在這一過(guò)程中為學(xué)生建構(gòu)對(duì)自我的完整認(rèn)識(shí)，也養(yǎng)成學(xué)生不斷探索、發(fā)現(xiàn)自我和改正自身問(wèn)題的責(zé)任意識(shí)。

（二）以啟迪問(wèn)題意識(shí)為目標(biāo)，結(jié)合社會(huì)熱點(diǎn)設(shè)置懸念

在“問(wèn)題導(dǎo)向”開(kāi)展的課堂教學(xué)，主要有兩個(gè)作用。一個(gè)是通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生探究議題、思考問(wèn)題，完善學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的理解，加深學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的記憶；另一個(gè)就是培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，教會(huì)學(xué)生如何發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題、解決問(wèn)題，并在“發(fā)現(xiàn)—思考—解決”的全過(guò)程中，完成對(duì)學(xué)生思維邏輯的建構(gòu)與思維能力的提升。對(duì)此，初中道德與法治教師在“問(wèn)題導(dǎo)向”下開(kāi)展課堂教學(xué)活動(dòng)時(shí)，需要以啟迪學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)為目標(biāo)，結(jié)合社會(huì)中的熱點(diǎn)話題提出具有懸疑性的問(wèn)題，以激發(fā)學(xué)生的探究興趣和問(wèn)題思維。

例如，在統(tǒng)編版初中道德與法治七年級(jí)下冊(cè)第四單元第九課“法律在我們身邊”的教學(xué)中，教師可以圍繞教科書(shū)中的兩個(gè)小標(biāo)題“生活需要法律”和“法律保障生活”篩選社會(huì)熱點(diǎn)，以彌補(bǔ)學(xué)生在生活中接觸法律問(wèn)題不多的不足，幫助學(xué)生更好地理解法律之于社會(huì)生活的必要性。例如，在某新聞中，一個(gè)消費(fèi)者以購(gòu)買(mǎi)的商品出現(xiàn)產(chǎn)品質(zhì)量問(wèn)題為由向商家索賠，且產(chǎn)品包裝上的確沒(méi)有按照規(guī)定標(biāo)注信息，但上訴至法院后，法院卻駁回了消費(fèi)者“退一賠三”的訴求，只支持雙方“退貨退款”。在沒(méi)有更多信息的情況下，學(xué)生很容易先入為主地認(rèn)為法院包庇了商家，但在問(wèn)題探究的過(guò)程中，通過(guò)自主搜索了解了更多的信息，便發(fā)現(xiàn)法院駁回消費(fèi)者訴求的行為是存在法律依據(jù)的。即這一消費(fèi)者的購(gòu)買(mǎi)行為不是在滿足生活需要的前提下進(jìn)行的，而是在明知產(chǎn)品有問(wèn)題的情況下“知假買(mǎi)假”，試圖通過(guò)向商家索賠牟取利益。如果任由這種行為發(fā)展成產(chǎn)業(yè)鏈，市場(chǎng)監(jiān)管部門(mén)就可能被綁架成為他們牟利的幫兇，進(jìn)而對(duì)市場(chǎng)營(yíng)商環(huán)境造成不可逆的負(fù)面影響，導(dǎo)致市場(chǎng)秩序失衡，最終影響正常消費(fèi)者的生活和維權(quán)。所以，法律中對(duì)“懲罰性賠償”設(shè)定了條件，即需要是“消費(fèi)者為滿足生活需要而進(jìn)行的購(gòu)買(mǎi)行為”。

在結(jié)合這一新聞設(shè)置的懸念性問(wèn)題鏈下，教師可以通過(guò)“斷章取義”的問(wèn)題設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑，并借助這種產(chǎn)生疑問(wèn)后的解惑需求，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)對(duì)問(wèn)題的思考，而在學(xué)生對(duì)問(wèn)題展開(kāi)的自主探究與思考中，學(xué)生也就能明白法律在維護(hù)社會(huì)秩序和保障人們正常生活等方面的價(jià)值與意義。

（三）以真實(shí)問(wèn)題情境為載體，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)多維思考

情境教學(xué)是可以與問(wèn)題教學(xué)同步開(kāi)展的一種教學(xué)模式。教師在完成問(wèn)題設(shè)計(jì)后，可以結(jié)合問(wèn)題的背景和主要矛盾點(diǎn)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，然后再以真實(shí)的問(wèn)題情境為載體，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)“真實(shí)”探究，讓學(xué)生結(jié)合情境來(lái)解構(gòu)問(wèn)題并解決問(wèn)題，最終在這種解題訓(xùn)練中實(shí)現(xiàn)思維能力的提升，并完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的內(nèi)化、遷移?；诖?，初中道德與法治教師在“問(wèn)題導(dǎo)向”下，設(shè)計(jì)與開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)時(shí)，需要將情境與問(wèn)題結(jié)合起來(lái)，設(shè)計(jì)一些與課程知識(shí)相關(guān)且具有一定趣味性的問(wèn)題，讓學(xué)生能夠代入情境來(lái)展開(kāi)對(duì)課程知識(shí)的多維思考。

以統(tǒng)編版初中道德與法治八年級(jí)第三單元第六課“責(zé)任與角色同在”的教學(xué)為例，在這一課的教學(xué)中，教師需要教會(huì)學(xué)生“承擔(dān)責(zé)任需要付出一定代價(jià)，但也會(huì)得到回報(bào)”的道理，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立“不管是不是基于自愿選擇，都要盡力承擔(dān)好自己的責(zé)任”的意識(shí)，以及教會(huì)學(xué)生如何“在正確評(píng)估后做出合理選擇”和如何“為自己的選擇負(fù)責(zé)”。具體到課堂教學(xué)中，教師可以圍繞“責(zé)任是什么”“在不同的身份定位上應(yīng)當(dāng)負(fù)起什么樣的責(zé)任”“當(dāng)責(zé)任與利益沖突時(shí)應(yīng)當(dāng)做出怎樣的選擇”等問(wèn)題建構(gòu)情境，如：“我”參加了班長(zhǎng)的競(jìng)選，但因?yàn)榱硪晃煌瑢W(xué)獲得的票數(shù)更多而落選了，之后老師又因?yàn)槲业膶W(xué)習(xí)能力比較突出而讓我當(dāng)了學(xué)習(xí)委員，可我還是想當(dāng)班長(zhǎng)。這一情境中出現(xiàn)了兩個(gè)身份定位，即班長(zhǎng)和學(xué)習(xí)委員，而在班級(jí)的自主管理中，班長(zhǎng)和學(xué)習(xí)委員肩負(fù)的責(zé)任和需要完成的工作有著很大的不同。在這樣的情境設(shè)定中，學(xué)生可以將自己帶入角色中，展開(kāi)有關(guān)“責(zé)任”的探究與思考，能更好地理解“責(zé)任與角色同在”的意義和價(jià)值。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，問(wèn)題與議題式的教學(xué)同道德與法治學(xué)科十分契合，可以為學(xué)生在道德與法治課上的多元探究與思考提供一個(gè)適配的平臺(tái)，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)圍繞現(xiàn)實(shí)生活中的經(jīng)典議題或熱點(diǎn)話題展開(kāi)更加自由的探究與思考，然后在這種探究與思考的過(guò)程中，收獲思維層面的成長(zhǎng)與提升。而在具體的實(shí)踐中，教師需要參考學(xué)生在學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)這兩個(gè)維度上的現(xiàn)實(shí)需求，從問(wèn)題的設(shè)計(jì)出發(fā)，逐步優(yōu)化課堂教學(xué)的實(shí)踐方法，做好對(duì)教學(xué)活動(dòng)的整體規(guī)劃，為課堂教學(xué)質(zhì)量和效率的持續(xù)性提升提供助力與保障。