多維并舉培養小學生語文寫作能力

寫作是一項運用語言文字符號反映事物、闡述觀點、表達感情的創造性活動，是語文綜合素養的直觀體現，向來是語文教學的重難點，也是提升學生寫作能力常談常新的話題。隨著新一輪課程改革的深入，核心素養成為引領教學的新理念，對于寫作提出了更高的要求，強調對語言知識的靈活運用，鼓勵學生進行個性化表達。面對素養立意新要求，小學語文傳統的講練式寫作指導方式局限性盡顯，學生陷入寫作難、寫作差的困境，加快教學模式轉型，帶領學生突破寫作困境成為教師亟待探究的重要課題。

一、小學生語文寫作能力現狀

在寫作這一綜合性的語言應用活動中，小學生的表現差強人意。具體而言，寫作能力存在的問題主要體現在以下三個方面。第一，缺乏真情實感。寫作是自我觀念與情感的表達，優秀的作文在寫作手法上不盡相同，但一定具備內容真實、情感充沛的共通點。小學階段側重寫作啟蒙，寫作主題更加貼近生活，更加強調學生表達真實的生活感受或思考。但是小學生未能將個人生活經驗、成長見聞與寫作關聯起來，作文內容脫離實際，不夠真實，缺乏真情實感。第二，缺乏個性和新意。小學生未能擺脫知識本位的束縛，寫作素材來源大多是優秀的作文范例。雖然借助范例模仿能夠快速地獲得寫作方法或技巧，但是同樣禁錮了學生的創作思維，削弱了小學生的創新意識與能力，名言或辭藻堆砌、照搬案例、模仿套路等現象并非個例，造成寫作內容千篇一律、思路如出一轍的問題。第三，缺乏縝密邏輯。寫作不是文字的堆砌，而是根據語言規律的有序表達，即邏輯是提升作文可讀性的關鍵因素。然而，縱觀小學生的實際表現，其缺乏謀篇布局的意識，通常是想到什么寫什么、寫到哪里算哪里，導致寫作主線不清晰，寫作結構不完整，內容銜接不緊密，作文質量大打折扣。

二、影響小學生語文寫作能力的因素分析

（一）學生主觀因素

學生作為寫作教學的主體，其主觀態度與認知是影響寫作能力的關鍵因素。對于小學生而言，存在如下問題。第一，寫作興趣低迷。興趣是最為持久穩定的學習驅動力，是促使學生展開主動思考與深度探究的要素。但是由于寫作是一個厚積薄發的過程，具有一定的挑戰性，學生或多或少會產生畏難心理或是消極情緒。在學習過程中，缺乏細致觀察、主動積累、認真思考、總結梳理等積極的學習行為，造成n8DUlpAIPySwsEqZLW7t2FVwCg2Rlt1YfFTFMecaFqg=寫作能力停滯不前。第二，寫作方法單一。寫作是一項兼具理性思考與感性體驗的綜合活動，以語言運用規律為依托，要求學生掌握多樣的寫作方法和技巧。但是小學生的寫作認知相對淺薄，所掌握的寫作方法較為單一，即便是積累了些許方法或技巧，也不會靈活運用，成為影響寫作能力跨越式發展的癥結所在。第三，寫作習慣欠佳。寫作能力的形成與發展重在積累，從語言、知識、方法、情感等多個方面汲取養分。但是，小學生的積累意識有待于進一步加強，學習與生活中的可用素材并未得到充分地關注、挖掘與利用，難免會出現“書到用時方恨少”的現象。

（二）教學客觀因素

教學是相機誘導的過程，不僅強調學生的主體地位，而且依賴于教師的主導作用，小學生寫作能力的提升更需要教師的點撥與扶持。但是，在應試教育觀念尚存的當下，教師的寫作指導暴露出一定的局限性，成為影響學生寫作能力的客觀因素。第一，從教學內容角度而言，存在封閉的問題。寫作能力并不是獨立存在的關鍵能力，其依賴于語文綜合素養的支撐，遵循“輸入、內化、輸出”的語言發展規律。但是，一些教師采取“就事論事”的教學方法，忽視了寫作與閱讀、生活之間的內在關聯，形成了教學“孤島”，切斷了涵養寫作能力的源泉，教學效果自然難以達到預期。第二，從教學方式角度而言，存在重結果輕過程的問題。教師通常采取“知識解析、學生寫作、評閱修改”的寫作指導方式，將重心放在了知識的傳遞與結果講評方面，忽視了對學生寫作過程的指導，缺乏對寫作方法、規律的深度剖析。與此同時，小學生的理解力、轉化力較為薄弱，難以將客觀的語文知識轉化為“屬我”的寫作素材，更談不上運用到寫作中。在缺乏精細化、針對性理論支持的情況下，單純依靠反復地練習，學生很難獲得突破性成長。

三、提升小學生語文寫作能力的實踐策略

（一）引導素材積累

1.注重課內外閱讀。

古語云：“讀書破萬卷，下筆如有神。”閱讀是積累寫作素材最為基礎、簡便的方式，但是由于小學生閱讀習慣與方式的局限性，未能激活閱讀的積累功能，教師需要采取讀寫結合的教學模式，促使學生建立邊閱讀邊積累的意識。除此之外，閱讀廣度是決定素材厚度的關鍵，單純依靠教材中有限的課文是遠遠不夠的，注重課外閱讀拓展極為必要。因此，教師依托課內外雙主線組織閱讀活動，開闊學生眼界的同時，豐富寫作素材積累。

以“我來編童話”寫作教學為例，本節課圍繞編寫童話故事展開學習，要求學生掌握童話故事的特點，能夠利用語言描寫、動作描寫、神態描寫等方法讓童話故事更加豐富、精彩。本單元編排了四篇同主題的課文，而且童話類的繪本不勝枚舉，為讀寫結合創造了更多可能性。在課堂，教師滲透批注式閱讀方法，促使學生改變不動筆墨、不讀書的習慣，從閱讀中汲取寫作素養。例如，《賣火柴的小女孩》是一篇經典的童話，語言生動、描寫細致，不失為積累素材的優良載體。教師讓學生反復閱讀課文，并用符號或文字的方式標注出具有代表性的語句，如“一雙小腳凍得紅一塊青一塊的”“她又冷又餓，哆哆嗦嗦地向前走”，積累精細化描寫人物形象的表達方式。在課后，教師向學生推薦童話故事課外讀物，如《海的女兒》《園丁與主人》《丑小鴨》等經典篇章，讓學生運用課堂所學的方法完成閱讀，并將讀到的優美詞句摘錄下來。這樣，通過課內外的相互加持，促使學生積累多樣化的寫作素材。

2.鏈接日常生活。

生活是寫作素材的又一重要來源，在真實性與情感性方面展現出獨特的優勢。教師應引導學生做生活的有心人，學會認真觀察，發現生活中的美好，并運用文字的方式將這些美好瞬間記錄下來，構建寫作素材庫。

以“我們眼中的繽紛世界”寫作教學為例，本節課的寫作圍繞生活展開，認知要點即為觀察印象最深刻的一種事物或一處場景，并有條理地寫下觀察所得。教師根據寫作主題組織多樣化的觀察活動，將寫作教學與日常生活關聯起來，讓學生在寫作中有話可說。首先，打破教學時空局限，帶領學生走出課堂，展開實地觀察。例如，以校園為場域，讓學生自主選擇最為喜歡的校園一角展開觀察。為了提升觀察的實效性，教師引入觀察記錄表，圍繞這一輔助工具，在觀察目標、觀察維度、觀察方法等方面給予學生提示，為寫作提供精準且豐富的素材。其次，將觀察活動融入日常生活，進一步拓展素材維度。例如，布置觀察類的長期作業，讓學生任選一個生活事物進行持續的跟蹤觀察。觀察對象可以是家中的盆栽，可以是上學路上的一株植物，也可以是所養的寵物等，并以日記的方式記錄事物的變化，日記形式不局限于文字，可以融合繪畫、照片等多種媒介，讓積累的素材更加全面、立體。通過實踐活動，引導學生進行生活體驗，并記錄實踐感悟，積累豐富的寫作素材。

（二）滲透方法技巧

1.謀篇布局方法。

針對小學生寫作內容不完整、邏輯混亂的問題，教師應加強謀篇布局的相關講解，引導學生梳理寫作的一般序列，形成完整的寫作思路。鑒于小學生接受力與理解力的局限性，教師借助問題對方法要點進行分解，促使學生從典例分析中抽象出作文結構布局的一般方法。

以“那次玩得真高興”寫作教學為例，本節課的學習重點是抓住一件事情的要素，學會怎樣把事情寫清楚，清晰地表達內心情感。記事類的作文是小學階段的重點，也是最為基礎的寫作類型，教師從細節著手，引導學生掌握布局方法，提升寫作構思能力。首先，分析習作要求，找到結構中心。教師圍繞“那次玩得真高興”題目設問：在主題要求中，你發現了哪些關鍵信息？帶領學生分析寫作軸心，如“那次”強調過去的經歷，“玩”突出內容主體，“高興”強調情感色彩。其次，在學生明確寫作切入點之后，帶領學生展開頭腦風暴，回憶愉快的玩耍經歷，羅列具體的事件，如一次課間跳繩、捉迷藏、拔河比賽等，確定寫作的核心素材。最后，根據所選事件梳理寫作思路。教師提出思考問題：想一想那一次游戲你們是怎么組織的？鼓勵學生暢所欲言，按照事件發生的順序挖掘游戲細節。教師則從學生的回答中提煉要點信息，如時間、地點、人物、環境、緣由、過程以及結局等。在此基礎上，引導學生分析提煉的關鍵信息，嘗試進行分類，總結出記事的一般結構，即基本要素、起因、經過、高潮、結尾。通過循序漸進地引導，讓學生主動發現寫作方法，提升謀篇布局的能力，增強作文的完整性與層次性。

2.解析寫作手法。

語言是作文的血肉，而語言表達能力直接決定作文的可讀性。教師注重滲透寫作手法與表現方法，提升學生的語言表達技巧，促使學生改變“流水賬”式的寫作方法，增強作文的感染力。

以“身邊那些有特點的人”寫作教學為例，本節課的寫作要求為介紹一個熟悉的人，抓住人物特點，讓人物形象更加鮮活。教師根據開頭、過程和結尾在作文中的作用，向學生解析語言表達技巧。首先，開頭是作文的門面，起到引入主題、激發閱讀興趣的重要作用。開頭的寫作方法包括直入主題、設置懸念、引用名言警句、巧借修辭等，教師甄選具有代表性的范例作為輔助說明，促使學生快速理解不同的開頭寫作方式。其次，過程是作文的核心，嚴謹有序地表達是優秀作文不可或缺的要素。教師根據不同的寫作需求，帶領學生揣摩刻畫人物的語言表達手法。例如，最為常用的肖像描寫，通過對人物外貌、衣著、神情、姿態、語氣等表征的刻畫，塑造人物形象。又如，在人物性格的刻畫方面，通常運用動作描寫、心理活動以及語言對話等方式。再如，在反映人物品質方面，則依托具體的事例進行描寫。這樣，通過分類探討，促使學生了解寫“活”人物的方式。最后，所謂“為人重晚節，行文看結穴”，結尾是作文的點睛之筆，起到升華主題的作用。結尾的寫作手法包括首尾呼應、議論抒情、總結點題等，教師組織微寫作實現教學做合一，促使學生掌握結尾寫作手法。這樣，通過分解式的寫作手法，為學生的作文提供理論支持。

（三）強化多元訓練

我國偉大的文學家韓愈曾言：“業精于勤，荒于嬉；行成于思，毀于隨。”寫作能力的形成與發展并非一日之功，而是在反復地汲取與實踐中塑造起來的，所以組織多元化的寫作訓練極為必要。教師應堅持“做中學”的教育理念，為學生創造更多的練筆機會，促進語感的形成，實現落筆成文。

以“我的植物朋友”寫作教學為例，本節課的寫作任務是介紹一種喜歡的植物，將自己觀察所得以及內心感受寫出來。教師從寫作主題出發，設置隨文練筆和微寫作兩種訓練活動，打造課內學方法、課外做沉淀的教學模式。首先，隨文練筆。課文是經過專家精挑細選的佳作，不僅內容生動，而且契合學生的認知層次。以課文為藍本，根據單元寫作主題，組織寫作訓練，拓展學生的寫作方法，豐富表達方式。以圍繞《荷花》展開仿寫、改寫練習為例，教師選擇運用修辭手法的語句，如“荷花挨挨擠擠，像一個個碧綠的大圓盤”“有的才展開兩三片花瓣兒……有的還是花骨朵，看起來飽脹得馬上要破裂似的”，設計仿寫以及替換其他修辭方式的改寫訓練，促使學生掌握修辭手法的運用方式，提升語言表達能力。其次，隨機微寫作。寫作不應僅限于專題訓練，還需要融入學生的日常學習與生活。教師抓住各種碎片化的時間或是奇妙的瞬間，組織學生展開隨機微寫作。例如，在課前三分鐘，教師隨機擬定主題，讓學生“開火車”，每人圍繞主題說一段話。又如，當看到天空中形態各異的云彩時，可以組織學生根據所見與所感寫一段話。通過隨機性的微寫作實現寫作訓練的常態化，活躍學生的寫作思維，提升他們的個性化創作能力。

（四）注重互批互改

魯迅先生指出：“好文章不是寫出來的，而是改出來的。”修改是潤色作文的重要途徑，是復盤寫作思路的有效方法，也是培養學生養成良好習慣的有力舉措。對于小學語文寫作教學而言，教師拓展作文評改主體，采取生生互評互改的模式，讓學生有機會閱讀他人作文，了解彼此寫作能力的差距。同時，以讀者視角拓展寫作思路。

以“奇妙的想象”寫作教學為例，教師需要引導學生完成想象類作文寫作任務，該任務強調學生的創新思維能力。在教學中，教師借助互批互改，引發學生之間認知與思維的碰撞，啟發學生更為豐富、新奇的想象。首先，搭建評改小組。小組的搭建應突出成員之間的優勢互補，能夠引發深度討論，且增強過程體驗。因此，教師堅持組內異質、組間同質的原則劃分小組，成員涵蓋學優生、具有不同能力優勢與短板的中間生以及學困生。其次，組織互評互改。教師將學生的作文隨機發放給各小組，并分發評改記錄表。要求每一位學生作為評閱的主體，給出個人評改意見。再由小組長牽頭對不同意見展開探討，得出統一結論作為最終的評改意見。由此突出個體的參與性以及成員之間的互動性，保證互評互改的客觀與全面。最后，評改后的討論與修正。在完成互評互改之后，學生可以閱讀他人給出的評價和意見，也可以提出異議。教師則組織學生展開進一步的集體討論，達成認同之后進行反思與修正，提高學生的寫作能力。

四、結語

總而言之，在核心素養導向下，提升學生的表達能力，催生個性化表達是小學語文寫作指導的關鍵，對于教學方式提出了更高要求。教師作為教學的主導者，應打破墨守成規的程式化教學思維，立足寫作認知特性與學生主體需求，嘗試采取多元化的教學方式，促使學生攻克寫作難點，提升寫作能力。