小學語文想象類習作可視化策略研究

在小學語文教學中，想象類習作作為培養學生創作能力的一項重要任務而備受重視。然而，在實際教學中，教師面臨諸多問題，例如在指導學生進行這類創作時缺乏清晰的理論依據或對教材解讀的不夠深入等。同時，就學生個人而言，他們在素材積累和發散思維方面也存在不足。這些問題妨礙了學生對想象類習作的有效掌握和應用。因此，為了更好地推動小學語文教學的發展，本研究提出引入可視化策略，旨在探討如何有效引導學生進行想象類習作，以提高學生的創作水平。通過研究和實踐，希望為教師提供更清晰的指導框架，為學生創作提供更富有創意的方法，從而全面提升小學語文想象類習作的教學質量。

一、小學語文想象類習作可視化概念

（一）小學語文想象類習作

想象作文最早出現在2000年的《九年義務教育全日制小學語文教學大綱（試用修訂版）》中，課程標準的表述為：“能寫簡單的紀實作文和想象作文。”接下來的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》以及《義務教育語文課程標準（2011版）》中都沿用這一概念。然而關于想象作文的具體內涵，課程標準卻未作具體解釋，但可以看出，在課程標準中，想象作文是與紀實作文相對的一組概念，屬于虛構寫作類型。2016年起，統編版教材推行使用，其中的想象習作又被注入了新的內涵。小學生通過創作想象習作的過程，表達對未知的好奇，揣摩世界運行的規律，把自己的希冀和愿望寄托于奇幻的故事情節中。《義務教育語文課程標準（2022年版）》對各學段作文的叫法沿襲前兩版課標：第一學段為寫話，第二、三學段叫習作，第四學段才叫寫作。本文探討的想象類習作屬于第二三學段。

（二）可視化概念

“可視”即“可見”，當然這里不僅包含傳統意義上視覺可見，也蘊含心智思維上的理解，且后者是學習過程中更重要的“可見”。在教學中，“可視化”主要指運用相關教育理論使教與學的過程可視。這一理論主要源自新西蘭的約翰·哈蒂教授。統編版語文教材對習作極其重視，從編寫思想、體例、寫作內容都進行了重大突破。習作可視化教學，就是教師秉持可視化教育理論，指導學生完成統編版小學語文教科書中的習作任務，以明晰適切的標準為指引，以搭建清晰可見的支架為手段，以學生自評互評為驅動，以及時簡明的反饋為策略，使學生做到自行寫作、自行修改。

二、小學語文想象類習作面臨的問題

（一）教師缺乏理論指導，對教材解讀不深入

目前，小學語文教師主要依靠線下名師開課指導、講座學習相關理論內容。然而，在學習實踐中，相關指導內容種類分枝眾多，常常以閱讀指導課為主，習作課專題少之又少，導致語文教師得不到有效指導。這樣一來，教師缺乏持續的、規范化的理論學習，通常會依托于“經驗說”開展寫作教學。而總結有效教學經驗需要進行大量教學實踐，存在周期長、效率低等問題，所以單純靠經驗不僅需要等待較長的時間，還不容易掌握最優的方法。此外，還有部分教師群體沒有深入理解新教材，對想象習作的重要性認識不夠，出現課標重視想象作文，學生喜歡寫想象作文，但教師卻不重視想象作文的教學，也不會制定詳細的習作教學計劃。

（二）學生素材積累及發散思維不足

在小學學段的想象習作中，學生的主要問題分為兩方面。一方面是想象不到位，思維不夠發散，缺乏對整體情節和具體形象的想象。學生的表達常常“詞不達意”，雖然有所想象，但是在習作中，通常存在表達缺少合理性、邏輯性。另一方面是學生想象習作中的部分內容趨于同質化，主要表現在選材、情節、形象的趨同。大多數學生想象出的內容，停留在習作課上教師展現的范文，或者是兒童文學作品，將作品中的情節進行拼湊或遷移，想象成分較少。這也反映了學生的閱讀范圍小、欠缺自主性，以及缺乏對積累素材再創作的意識，通常是教師、家長催促閱讀、催促積累，導致學生常常“想不開”。同時，平時做的補白、聯想練習不足，以及素材積累不夠。

三、小學語文想象類習作可視化研究的價值

（一）更好地使用部編版教材

統編版語文教材的全面實施是教育改革向縱深推進的一個有力的舉措。而此次統編版語文教材編寫理念，體現了長期以來語文教學研究和習作教學研究所取得的成果。如何讓這樣與時俱進的教材發揮它應有的育人作用，成為廣大語文教師需要努力探究的重要課題。可視化理論同樣追求實現教學效益的最大化。進行“基于可視化理論的習作教學研究”，首先要進行教材研究，深入理解教材的編寫特點、內容、意圖，從而制定適切的教學目標，開展合理的教學研究，在此過程中必將增強教師對教材的理解，豐富實施統編版教材的樣態和經驗。

（二）更好地提升教師素養

在小學語文教學中，引入可視化策略對于更好地提升教師素養具有重要且積極的促進作用。“可視化”能夠為教師提供清晰直觀的教學指導，使其更好地理解和應用教材關于想象類習作教學的要求。例如，通過圖表、圖像、視頻等多媒體手段，教師可以將抽象的創作理念具體化，幫助學生更好地理解創作目標。可視化有助于教師全面了解學生的學習狀況，及時調整教學策略。通過可視化工具，教師可以直觀地觀察學生的創作過程和產物，發現問題并及時給予幫助，提高個性化指導水平。最重要的是，可視化工具可以拓展教師的教學手段，使其更富有創意性和趣味性。例如，借助可視化工具，教師可以設計生動、有趣的教學活動，激發學生的學習興趣，提高教學的吸引力和互動性。總之，關于小學語文想象類習作可視化的研究，對于更好地提升教師素養具有實際而深遠的意義。同時，通過充分利用可視化策略，教師能夠更好地引導學生進行創作，提升自身的教學水平，為學科教育的全面發展作出積極貢獻。

（三）更好地提升學生習作能力

想象類習作不僅符合小學生愛幻想的心理特點，還可以令兒童獲得心靈上的滿足。小學生喜歡表現自我，有一定的自我表現需求。而想象類習作的過程，滿足了學生自我表現的需求。在想象的過程中，學生可以塑造各種形象，編撰各種情節，結合自己的體驗展開聯想，從而獲得滿足感。日積月累的書寫過程會使學生獲得滿足感，這種滿足感會讓學生獲得豐厚的寫作體驗，慢慢地培養學生對寫作的興趣，強化他們的寫作動機，提升學生的習作能力。習作研究的初衷和使命就是要提高學生的習作能力，讓學生在習作的過程中，能擁有更多的獲得感和幸福感，從而促進學生語文素養的提升。而可視化教學可以有效提高學生觀察能力、想象能力、審題能力、選材能力以及自我修改能力等。

四、小學語文想象類習作可視化實施策略

（一）制定明晰適切的目標

在小學語文教學中，制定明晰適切的目標是提升學生想象類習作的關鍵一環。以《魯濱遜漂流記》為例，教師可以設定明確的目標，引導學生通過閱讀這一經典文學作品，深入理解魯濱孫在荒島上的生存經歷，以及他所展現出的堅韌、毅力和勇敢等品質。通過這一目標的設定，學生的創作過程會更具針對性，能夠更深入挖掘文學作品中角色的情感和成長，體驗其中蘊含的深層人生意義。習作的目標可以是通過自己的想象，以第一人稱視角創作魯濱孫在荒島生存的一天，突出描繪其面對惡劣環境時的心理變化、對于生存技能的運用，以及他與野人星期五之間的互動。這樣明晰的目標，能夠引導學生在創作中集中注意力，更好地理解文學作品，并淋漓盡致地發揮想象力。

為了更好地實施這一明晰、適切的目標，教師可以采用可視化手段輔助教學，通過圖表、故事板等可視化工具，呈現《魯濱遜漂流記》中的關鍵情節和角色發展，使學生更清晰地理解目標內容。例如，教師可以展示魯濱孫在海島上的生存場景、他的自給自足過程以及與野人星期五的合作情景。這樣的可視化支架，有助于學生在創作時，更具體地呈現角色的心理和行為變化，提高自身的創作水平。同時，教師可以組織學生進行小組討論，使用圖表或思維導圖記錄學生的想法，形成明達可見的支架。通過這種支架的建設，學生能夠更好地交流和分享創作經驗，共同探討魯濱孫的冒險故事，不僅可以更深入地了解文學作品，也可以通過交流和分享創作經驗的平臺，在集體討論中獲得更多創作靈感和啟示。這樣，通過明晰適切的目標和可視化的支架，引導學生在《魯冰遜漂流記》這一課文的學習中，進行想象類習作訓練，既提高了學生對文學作Bb6BQ6Q8WMeagM6vqHoJvaQGDIwpmRRqoXGpLl20q5o=品的理解深度，也在創作中培養了學生的語文素養。

（二）搭建明達可見的支架

搭建明達可見的支架是小學語文想象類習作的核心，旨在確保學生理解和接受支架，避免學生進行死記硬背式的學習。以《小英雄雨來》這一小學語文課文的內容為例，教師可以深入分析教學任務，展示如何在寫作中融入明確可見的支架。在教學過程中，教師著重引導學生深入了解雨來的故事，強調他在抗日戰爭時期所展現的愛國精神和為保護他人而表現出的勇氣。通過讓學生深刻描繪雨來的形象和關鍵情節，如他的游泳本領、掩護李大叔的場景，教師能夠幫助學生更好地理解故事內涵。這些角色描寫和情節展示構成了明確的支架，讓學生能夠在寫作中有具體的可視化內容，而不是空泛的概念。

在引導學生感受雨來的愛國精神時，教師可以引導學生通過文字表達對雨來的敬佩之情，同時引領學生的價值觀念，讓學生明白在關鍵時刻保護他人是一種高尚的品德。這種情感描繪和價值觀培養形成了支架的另一部分，讓學生在寫作中進行深度思考。同時，教師可以在寫作過程中，運用設定情境和引導聯想等手法，搭建明達可見的支架。通過設定情境，例如“如果你是雨來，面對這個危險的局面，你會怎么做？”教師引導學生展開想象，使學生融入故事情境。這種設定情境和引導聯想的方法，能夠幫助學生更好地運用想象力，將抽象的概念具體化。在搭建這樣的支架時，教師還需要強調寫作技巧，通過引導學生運用五官描寫、時空交錯和情感轉折等，幫助學生構建生動的場景和鮮明的人物形象，清晰、全面的呈現想象出的場景。這樣的技巧既提高了作文的生動性，又保持了邏輯性和連貫性，提高了基于想象力的習作質量。在小學語文教學中，通過搭建明達可見的支架，教師可以有效培養學生的綜合素養，使其不僅能夠理解文本，還能夠運用所學知識進行創造性地表達。這樣的教學方法有助于提升學生的想象類作文水平，培養其批判性思維和表達能力。

（三）設計科學多元地評價

在小學語文教學中，教師通過設計科學多元的評價策略，可以有效提升學生的想象類習作水平。以《賣火柴的小女孩》為例，為了強調評價標準的準確性和可操作性，教師可以將這則童話故事分為情節設計、形象描寫、語言運用和情感表達等幾個方面，助力學生明確寫作目標，使評價更加具體和客觀。關于情節設計，評價需要針對學生習作中想象出的故事情節是否具備邏輯性和合理性，以及是否能夠構建一個連貫的故事框架。同時，關于形象描寫，評價需要針對學生對小女孩外貌、神態、動作的描寫，以及是否通過細節展現了人物形象的豐滿度。在語言運用方面，教師可以關注學生的語言表達能力，包括詞匯選擇、句式結構和修辭手法等，以確保文章通順流暢。此外，情感表達也是評價的重點，觀察學生是否能夠通過文字表達對小女孩遭遇的憐憫和同情，以及傳達的情感是否真摯動人。然而，多元評價并不局限于上述維度，更要落實到評價主體的多元。考慮到不同學生具有不同的特長和優勢，評價不應只側重于某一方面，還要全面考慮學生的整體表現，給予針對性地指導，幫助學生在多個方面取得進步。通過這樣的評價體系，語文教師可以激發學生的寫作興趣，培養其多方面的才能，從而提高語文素養。這樣的科學多元評價策略，將促進全體學生實現全面發展，使學生更好地應對不同想象類習作任務，提升語文綜合素養。

（四）給予及時簡明的反饋

在小學語文的想象類習作教學中，為學生提供及時而簡明的反饋是一項至關重要的策略。以《司馬光》為例，通過學生對司馬光的評價，教師可以掌握學生是否體會到冷靜、果斷、勇敢等品格，這是一種直接、及時地反饋。例如，學生寫道：“司馬光站在水缸前，面對危急情況并沒有驚慌失措，而是迅速思考解決問題的方法。他猶如一位智者，目光堅定而深邃，這展現了他冷靜果斷的品格。”這時，教師可以積極肯定學生成功表達了司馬光的冷靜思考和果斷行動，同時提出一些改進的建議，例如是否可以加入更生動的形容詞或細節，以使描寫更為生動。此外，教師也要關注學生的寫作表達是否真實地體現司馬光的勇氣，并給予及時地反饋。例如，有學生寫道：“司馬光毫不猶豫地拿起大石砸碎水缸，救出了同伴。”教師可以肯定學生成功捕捉到司馬光的果斷行動，同時提出是否能夠加入一些描寫，突出司馬光在這一行為中所體現出的勇氣和堅定信念，使救援行動更為感人。至于反饋的及時性，學生提交作文后，教師可以立即反饋。以司馬光砸缸的故事為例，可以強調對救援行動的描述是否充分。例如，教師可以指出：“你對司馬光的冷靜和果斷描寫得很好，但是否可以更詳細地描述他在救援中所體現出的勇氣，以使內容更為豐滿。”這樣的及時反饋能夠幫助學生在短時間內理解問題并加以改進，避免形成固定的錯誤模式。通過以上例子可以看出，及時簡明的反饋可以為學生提供具體的指導，讓學生更深刻地理解寫作要求。這種策略不僅有助于提高學生的寫作水平，也培養了學生的自我認知和反思能力，使其在寫作中能夠不斷進步。

五、結語

本研究圍繞小學語文想象類習作可視化展開，針對教師和學生在理論指導、素材積累、思維發散等方面存在的問題，提出了制定明晰目標、搭建明達支架、設計多元評價和給予及時反饋等策略。這些策略的實施，旨在更好地使用部編版教材，提升教師素養，以及促進學生習作能力的全面提升。結合研究結果，本文強調了可視化策略在小學語文教學中的重要性，并呼吁教育界和教學實踐者進一步關注和探索如何有效地運用可視化技術，推動小學語文想象類習作的發展，為學生的語文素養和創作能力的提升，作出更多有益的探索和努力。