經驗學習圈理論下幼兒園教師課程評價能力的提升路徑

摘要：課程評價能力是幼兒園教師重要的專業能力之一，它直接關乎幼兒園教師生成有意義的課程與改進教學。通過園本研修提升幼兒園教師課程評價能力是當下幼兒園的一種實踐努力。實然中，此類園本研修存在著“內容預設性強，難以回應教師在課程評價上的生成性需求;過程無閉環，缺少研修后期的實踐跟進;對象無分層，缺少對教師能力差異的精準觀照”等問題。借鑒經驗學習圈理論，建構并實踐四環研修樣式，則能破解上述問題，提升幼兒園教師的課程評價能力。

關鍵詞：經驗學習圈;四環研修;幼兒園教師;課程評價能力

中圖分類號：G619.21" " " 文獻標識碼：A " " "文章編號：1673-4289（2024）08-0061-04

課程評價能力是幼兒園教師重要的專業能力之一。課程評價能力不僅讓教師更好地了解孩子的學習水平，還能促進其自省，調整課程的設計與實施策略，改進教學。《幼兒園教師專業標準（試行）》明確要求幼兒園教師要“有效運用觀察、談話、家園聯系、作品分析等多種方法，客觀地、全面地了解和評價幼兒”[1]以及“有效運用評價結果，指導下一步教育活動的開展”[1]。

課程評價能力的結構要素包括理論與實踐兩個層面。“理論層面是基于教師意識或知識，即課程選擇的評價能力;實踐層面則是教師在課程施中以及結束后對于課程的反思，具體表現為課程表現的評價能力、課程效果的評價能力。”[2]現實中，幼兒園教師的課程評價能力普遍存在不足。有研究基于課程評價的結構要素，將存在的不足概括為以下三點：“課程評價意識淡薄、課程評價知識欠缺、課程評價實踐反思不足”[2]。

為了彌補幼兒園教師在課程評價上能力的不足，我園也展開了旨在提升教師課程評價能力的園本研修。但是，審視已有的研修，存在三個明顯的問題：一是內容預設性強，難以回應教師在課程評價上的生成性需求;二是過程無閉環，缺少研修后期的實踐跟進;三是對象無分層，缺少對教師能力差異的精準觀照。

在提升幼兒園教師課程評價能力的園本研修上，有研究認為，要重視教師之間的對話、專家的引領作用以及結合具體的評價情境[2]。還有研究認為，要從理論和實踐層面共同優化能力要素[3]。但是，這些研究都是理念上的探討，而非可以在實踐中落地的應用性舉措。由此，我們基于經驗學習圈理論改革先前的園本研修做法，探索了旨在有效提升幼兒園教師課程評價能力的園本研修路徑。

一、經驗學習圈的理論闡釋

經驗學習圈理論是美國心理學家大衛·庫伯在其著作《體驗學習：體驗——學習發展的源泉》中提出的一種學習理論。該理論認為，學習過程有“具體經驗、反思性觀察、抽象化概念、主動實踐”[4]四個階段。該理論強調了實踐性經驗與反思在學習中的重要性，“關注學習的過程而非內容或結果，重視‘經驗’的作用，認為舊的經驗是新經驗形成的基礎，通過反思使得今后學習經驗的質量得以提升，學習者先接觸具體經驗，取得新經驗后再與自己的認知相融合，并對新經驗積極反思優化，將經驗理論概念化，將新舊經驗整合后轉化成知識最終應用到新的實踐中”。[4]學習經驗圈理論的這一主張契合幼兒園教師的反思性實踐特點。

二、經驗學習圈理論下幼兒園教師課程評價能力提升路徑的理論意涵

經驗學習圈理論認為，“任何學習的過程都應遵循經驗學習圈，學習具有個體差異，集體學習比個體學習效率更高”。[5]根據這些理論主張，我們基于幼兒園教師在課程評價能力上的差異性、學習進程上的差異性、學習經驗的累積性、學習過程的循環性等特點，提出“四環研修”（圖1）這一指向教師的課程選擇評價、課程表現評價、課程效果評價的園本研修路徑。

“四環研修”路徑由“問題調研、分組解惑、練習內化、行為改進”四個依此遞進且循環往復的環節組成。四個環節各具不同的價值。其中，“問題調研”指在研修前教師發現存在的課程評價問題（把握原有經驗）;“分組解惑”是以分組的方式組織教師展開課程評價概念學習與評價問題的解決（融入新的經驗）;“練習內化”指教師通過不同形式的練習，內化自己對課程評價的新認識與理解（形成新經驗）;“行為改進”指教師在研修后將學到的課程評價知識進行應用（內化新經驗）。

三、經驗學習圈理論下幼兒園教師課程評價能力提升路徑的具體操作

（一）問題調研，把準課程評價研修的起點

只有研修的內容精準聚焦教師在課程評價上的真實問題，回應教師的真需求，研修才能最大限度地激活教師的內驅力。問題調研主要包括困惑訪談、案例調研、現場觀察三種方式。實踐中，宜綜合運用上述三種方式，以洞悉教師在三類課程評價能力上的真需求和真問題，進而生成聚焦課程表現、效果與選擇評價上的適宜性研修內容。

1.困惑訪談是教研團隊靈活使用課程評價問題訪談表（表1）及課程評價問題檢核式訪談表（表2）等教研工具，通過問題式訪談和檢核式訪談，了解不同教師自我認為的在課程評價中的問題。

該教研工具可運用于教師困惑訪談中的記錄，使用時教師可選擇其中的一個或幾個模塊，將問題具體化，記錄不同教師關于課程評價的個性問題。

2.案例調研是洞悉教師忽略的課程評價問題的一種調研方法。教師課程評價中有時會忽略一些重要的評價問題，可通過案例調研分析其關于案例的思考，進而發現被忽略的問題。案例調研分為視頻案例調研和文本案例調研。視頻案例調研方式是以視頻的形式讓教師進行觀察與分析，以此判斷視頻中教師在課程評價上存在的問題。文本案例調研則是根據一位教師撰寫的觀察案例，從課程選擇、課程表現以及課程效果評價三方面，分析該教師在課程評價上的問題。

3.現場觀察是教研團隊在真實的課程教學現場捕捉教師潛在的課程評價問題的一種方式。現場觀察開展時，教研核心團隊首先要將教研團隊人員根據能力層次進行分組，小組形成后各組人員進入教師課程評價現場，從不同視角去發現問題，同時根據課程評價問題視導發現（如表3所示）自選活動中想要觀察聚焦的問題，將所觀察到的教師在教育活動內容及組織中的評價問題進行勾選與記錄。

（二）分組解惑，破解課程評價研修的難點

在針對課程評價實踐中，不同的教師所面臨的問題不同。分組解惑是圍繞某種共性問題中不同能力層次教師的問題，教研團隊引導教師通過個體自學、分組共學、專家引學，釋疑與領悟課程評價理論，破解遭遇的難點問題的研修環節。

1.選擇課程評價理論，個體自主學習。同一研修內容，由于教師的能力差異，會形成不同的需求。因此，教研團隊要根據教師實際需求，擇選相應的課程評價理論，引導不同層次的教師自主學習、理解課程評價的含義與實踐方法。如關于大班紙藝活動“大樹”課程觀察目標制定的研修中，教研團隊根據教師的差異化問題，提供預期目標、基準目標、細化目標等三種不同類型的導讀單，讓教師根據自己的問題選擇相應類型導讀單，自主閱讀相應理論知識。

2.對話課程評價理論，分組共享學習。將在課程評價上具有相同需求與問題的教師組成數個學習小組，每個小組成員通過先組內分享、后組間對話的方式，多角度認識和理解課程評價理論。如在關于大班沙畫活動“了不起的爺爺”細化目標制定的小組式理論學習中，A、B兩個小組教師對接理論進行組內討論，各自記錄本組的觀點。隨后兩組觀點共享，助力教師對細化目標的多角度理解。

3.深析課程評價理論，“專家”引領學習。教師通過前期對課程評價問題的研討，形成自己的理解的同時，還會遺留有不理解的地方。此時，“專家”引領式的學習就尤為重要（本文中的專家是指聘請的課程評價領域專家和園內園長、業務園長等“草根專家”）。專家們對課程評價理論的深入分析，可以更有方向、更為深入地幫助教師理解課程評價相關理論。

（三）練習內化，落實課程評價研修的重點

沒有知識的內化，學習就會處于無意義狀態。因此，新的課程評價知識應實現教師自身的內在化，它支持不同課程評價能力水平的教師根據自己的需要自主展開研修。

1.返回式練習，試用新經驗。返回式練習是教師在獲得課程評價問題的新經驗后，返回到教研初始的研討案例，根據自己的新認識再次進行解答練習。如在進行“如何運用重點評價網狀大圖進行課程評價”學習后，教師運用新學到的重點評價網狀大圖的方式及特點，對初始大班紙藝活動“大樹”案例再次進行觀察、記錄、分析解讀等。

2.同類式練習，應用新經驗。同類式練習是教師對所研修的課程評價問題的同類活動案例進行評價的一種練習方式。如教師在對大班紙藝活動“大樹”中運用重點評價網狀大圖進行評價練習后，教師再次運用重點評價網狀大圖這一載體對同類型的另一個大班紙藝活動“小雪人”案例進行評價。

3.遷移式練習，活用新經驗。遷移式練習是指研修中教師掌握課程評價新經驗后，對不同類型課程評價視頻或文本案例進行練習。如教師掌握了運用重點評價網狀大圖這一載體來評價幼兒的紙藝活動“小雪人”后，能根據自己的理解，擇選除紙藝外的其他類型的活動（如陶藝“神奇的花瓶”活動案例）進行評價。

（四）行為改進，達成課程評價研修的落點

研修的最終落點在于改進教師課程評價行為。行為改進是指教師借助“研修后續實踐改進表”（表4），運用鞏固性實踐、互學式實踐及拓展性實踐三種方式，改進自己在三類課程評價上的日常行為。

1.鞏固性實踐，改善日常課程評價行為。鞏固性課程評價實踐是指教師針對自己評價中存在的問題，運用前期研修習得的新經驗，在常態的同類型課程活動現場進行評價實踐。如Y教師原先制定紙藝活動“小青蛙”目標時存在過于寬泛的問題，但在經“如何制定幼兒紙藝活動中的細化目標”研修后，她清晰理解了紙藝技能的發展目標不僅要聚焦年齡特點，同時也要考慮到紙藝活動折、刻等本身特質。于是，Y教師繼續選擇“小熊貓”等同類型的紙藝活動進行目標制定的練習。

2.互學式實踐，借鑒日常課程評價行為。互學式課程評價實踐是指不同能力水平教師，就研修習得經驗運用于日常課程活動評價實踐的做法進行相互學習，借鑒彼此優秀的課程評價實踐行為。如在主題為“小房子”的陶藝活動觀察評價中，A教師從動作與語言兩個維度進行評價，B教師從動作、專注性與情感三個維度進行評價，互學分享能讓兩位教師發散評價角度，從而讓評價更全面。

3.拓展性實踐，穩固日常課程評價行為。拓展性課程評價實踐是指教師將已積累的課程評價經驗運用于日常不同類型課程活動中，以穩固日常課程評價行為。實踐時，要把握兩個操作要點：一是通過布置不同活動類型的實踐項目，幫助教師將所學評價方法進行靈活運用，拓展評價經驗。二是關注教師進行拓展性實踐的情況，在其遇到困難時適時介入，指導其進行課程評價。如A教師基于自己在紙藝活動中運用重點評價網狀大圖進行課程評價的經驗，嘗試對不同類型的陶藝活動進行評價，在運用過程中遇到記錄繁雜、偏離目標等問題，于是教研團隊介入，幫助該教師在運用重點評價網狀大圖評價時做到記錄精練、聚焦目標。

高質量的教師研修是一種基于教師自身實踐問題解決的研修。四環研修內容設置的是教師在課程評價中遭遇的真實問題，不僅是一種基于教師立場的研修方式，更彰顯了一種對教師友好的理念，能有效地推動教師積極參與研修的主動性和內驅力。同時，經驗學習圈理念下的四環研修過程，努力探尋“理論實踐”交互的實踐模式，意在立足理論的指引開展研修實踐，是一種螺旋循環的提升性研修，能徹底解決教師課程評價中的疑難問題，讓教師在不斷內化實踐中提升課程評價能力，從而提高課程評價實踐的有效性。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.幼兒園教師專業標準（試行）[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201209/t20120913_145603.html.2012-09-13.

[2]樊璐璐，姜亞洲.幼兒園教師的課程評價能力：困境與出路[J].紹興文理學院學報，2023，（11）：46-47.

[3]李曉敏.幼兒園教師課程評價活動研究——基于發展性評價的取向[D].南京：南京師范大學，2023：148-156.

[4]姜勇，趙云山.技術賦能時代基于經驗學習圈的體育教師專業發展研究[J].遼寧師范大學學報（自然科學版），2023，46（04）：557-563.

[5]劉小娟，張瀟月.基于經驗學習圈理論的園本教研模式探尋——以園本教研“社會領域游戲化教學”活動為例[J].今日教育（幼教金刊），2021，（06）：34-38.