引導學生在《食物在身體里旅行》課堂回顧生活經歷強化觀察體驗

〔摘 要〕 小學科學課程作為小學學段培育學生核心素養的重要組成部分，起到對初中學段生物、物理、化學等多門學科的啟蒙作用。同時，科學作為狹義上的自然學科的統稱，本質上是對各類生活現象加以觀察、記錄、歸納、總結，最終上升為抽象的普遍規律的社會活動。傳統的小學科學課程教學，大多集中于對各類實驗現象的直接描述與實驗結論的機械記憶，缺乏對現象長期觀察和記錄的現實體驗，也缺乏用現有規律反哺指導生活實踐的過程，最終導致課本知識與生活經驗脫節，所學內容對生活指導作用有限?；谏鲜鰞纱髥栴}，本文以《食物在身體里旅行》一課為例，引導學生回顧生活經歷，強化觀察體驗，增強學生對各類生活乃至實驗現象的觀察能力，并在掌握相關知識的基礎上，反哺生活實踐，增進科學知識積累對于實際生活的指導作用。

〔關鍵詞〕 小學科學；生活情境視角；教學優化策略

〔中圖分類號〕 G424 〔文獻標識碼〕 A 〔文章編號〕 1674-6317 （2024） 21 052-054

小學階段科學課程的設置，旨在借助學生自身已有的生活經驗，結合教師借助課堂創設的生活化情境，培養和訓練學生基本的觀察技巧，逐步通過對觀察到的生活現象歸納總結，最終得到與既有科學研究結論一致的成果。再回歸生活本身，借助科學規律對生活本身起到實際的指導作用。因此，學習相關課程內容，是學生提升認知能力以及生活能力的重要途徑。它強調學生要在既有生活經驗的基礎上，通過現象觀察、實驗記錄，進而展開分析討論，最后落實到對客觀規律的有效認知，實現對生活本身的有效指導。在“生活經驗—抽象規律—生活經驗”的整個認知過程中，抽象規律銜接著已有的舊經驗，同時豐富新的生活經驗。而抽象規律的獲得，是以大范圍、長時間的有效觀察為前提的。在此前提下，通過分析討論借助現象所收集得來的數據，最終才可以歸納出客觀規律，并對生活實踐起到切實的指導作用。本文以《食物在身體里旅行》一課為例，探討小學科學課程的教學優化策略。

一、創設生活情境，運用觀察策略

借助有趣的生活化情境，能夠高效調動學生注意力。在課程導入階段，教師可以將提前準備的教具——一個經過清洗可以正常食用的蘋果，切為大小適中的小塊。并選擇任意一名學生來到講臺前，食用其中一個小塊。未被選到的班內其他學生則負責觀察，并陸續匯報自己觀察到的該學生食用蘋果切塊時的表情、動作等。課程導入的存在服務于課堂教學后續內容的展開，且該年齡段學生自身的有效注意時長大多為10～15分鐘。過長的課程導入會嚴重占據學生自身對課程知識的理解與記憶。因此，在課程開始階段，借由選擇合適的實驗者，逐步調動學生的注意力，使其集中到教室前方的實驗展示內容上。在學生完成對實驗現象的觀察過程后，教師對學生的觀察所得進行提問。

教師：在這個同學咀嚼蘋果的過程中，你們觀察到了什么？

學生A：他用牙簽取了一小塊蘋果。

學生B：他吃的蘋果會先進入口腔。

學生C：他吃蘋果時會用牙齒咀嚼。

最后，咀嚼蘋果的學生本人補充回答：“蘋果很脆、很甜，很好吃?！?/p>

通過上述觀察過程和觀察結果，教師可以引導學生歸納總結出一條觀察生活現象的策略：在對某一特定生活現象進行觀察的過程中，不僅要對外在的客觀現象予以關注，更要結合實驗對象自身的主觀感受，可總結為“客觀數據+主觀感受”這一觀察策略。在該觀察策略的指導下，教師引導學生回憶日常攝入食物時的情景，最終發現，攝入食物時，大多會將大塊食物咀嚼為小塊，把硬的食物軟化后再吞咽，冷的食物要在口腔內滯留到接近體溫后再吞咽，熱的食物要等到其不燙嘴時食用。借助觀察一個典型的食物咀嚼、吞咽過程，歸納出具有一般性的觀察策略。

二、審視生活經驗，歸納發現規律

生活經驗是規律歸納的最佳材料。在對蘋果小塊咀嚼現象進行觀察、歸納結束后，教師依次選擇有過咬到舌頭、食道燙傷和胃痛、腸炎等病癥體驗的學生上臺，通過口述與動作，還原之前自己的癥狀與感受；其他學生負責觀察與記錄展示學生的表現。

咬到舌頭的同學：“當時咬到的是舌尖，特別疼，并發出慘叫聲?！苯處熞龑釂枺骸叭绻У缴囝^其他地方，會有什么感覺？”并讓學生緩慢輕微地進行實驗。其他學生體驗過后，均反映咬到舌尖部分痛感最為強烈，距離舌尖距離越遠，痛覺越弱。教師繼續提問：“為什么會咬到舌頭？”大部分學生表示：“因為饞肉。”此時教師應當予以糾正，指出：“咬到舌頭”的原因是由于進食速度過快，在飲食過程中注意力不集中，咬合不良，而非“饞肉”。并借此機會叮囑學生，注意養成細嚼慢咽、專注認真的良好飲食習慣。

食道燙傷同學：“因為當時太渴了，喝了太熱的粥?！辈殡S有捂住脖子和痛苦的面部表情。教師引導提問：“當時你是怎么處理的？”食道燙傷同學：“用涼水漱口，以后再也不敢著急喝東西了。”

胃痛同學：“當時胃針扎一樣地痛，一陣陣的?！蓖瑫r用手捂住了自己的腹部右下方。教師引導提問：“你確定是胃痛嗎？”并將學生捂住腹部右下方的手移至左上方，再次叮囑道：“這里才是胃。”

腸炎同學：“當時我惡心嘔吐，并且一直在蹲大號。”做下蹲動作，并一直作出惡心狀。教師引導提問：“你當時做了什么？”腸炎同學：“夏天，我連續好幾天吃了冰激凌，喝冰可樂?！苯涍^上述四位學生對自身病癥的表演與描述，食物要經過口腔—食道—胃—腸道（大腸與小腸）的過程被更直觀地呈現出來。此時，再根據課本指導，進行探索部分模擬食道工作實驗、模擬胃的工作，更能夠加深學生對本部分知識的理解。在模擬食道工作實驗結束后，將模擬食道的吸管放入熱水中，將吸管取出后放置于室溫狀態，并多次重復上述過程。最后，學生通過與新吸管對比，發現多次被熱水浸泡的吸管比未經過熱水反復浸泡的吸管更軟。通過該對照實驗，進一步加深學生對食道燙傷的認識，從而避免學生以后貪食過燙食物。再借助對日常生活攝入食物過程的回憶，總結出許多攝入食物應當注意的事項。

四名學生遵循前文所習得的“主觀感受+客觀數據”的觀察模式，將生活現象逐步整合為具有一定價值的觀察結果。

在開展模擬胃的工作實驗結束后，將模擬胃部的塑料袋扎一小孔，模擬胃部黏膜受損的狀態。通過重復模擬胃的工作實驗中的擠壓環節，學生可觀察到胃部黏膜受損后會使得食物外泄，影響健康，從而有意識地避免各類不當的飲食習慣，以免增加胃部壓力，損壞胃黏膜。通過匯總班內學生的各類生活經驗，結合實驗驗證，最終實現對學生討論、教師引導下所得規律的有效總結。

三、模擬生活實際，檢驗觀察結果

實際生活是對歸納總結所得結論最好的檢驗途徑。通過上述四名學生所展示的過程，在教師的引導下，學生已經認識到食物在人體內大致要經過“口腔—食道—胃—小腸—大腸”這些消化過程。同時，意識到在對食物的選擇上，要選擇軟硬適中、溫度適宜、數量適當的食物；在進食過程中，要細嚼慢咽、注意力集中。在此基礎上，教師引導學生模擬生活中實際的進食場景，旨在檢驗學生對上述原則的掌握情況與實際生活需要的結合情況，并對部分遺漏的知識借助生活實踐進行補充。

生活情境：學生因賴床而無法預留充足的時間吃早餐，早餐為熱豆漿、包子、油條、咸菜等。因吃早飯時間不足，學生被迫快速吃完早飯，在上學途中又灌入涼風，導致肚子痛。

教師：該同學在吃早飯過程中有哪些不當之處？有什么危害？

學生A：著急喝熱豆漿，容易燙傷食道。

學生B：根據之前的知識，早餐只有碳水化合物、蛋白質，需要補充維生素。

學生C：咸菜吃多了，會得高血壓。

學生D：早上外出灌風，容易肚子痛。

根據上述對話，學生在教師的啟發下，依據生活實際，將上一課內容與本節課知識進行有效關聯，明白了選擇食物要注重營養結構的合理與完善。

教師：面對這種情況，同學們會怎么辦？

學生A：和家長講明白，早飯也要有蔬菜水果。

學生B：不要喝燙粥，如果放涼了可以加點熱水，真的燙傷了食道，要用涼水漱口降溫。

學生C：不只是咸菜，任何食物都不適合多吃。

學生D：出門戴口罩，就不怕灌風了。

在后續的深入討論中，學生將課本知識所包含的原理與生活實踐所需的技巧相結合，構成了應對問題的辦法與策略。教師以實際生活情境為依托，以問題解決為導向，不斷引導學生對生活實際問題進行處理。通過“現象+原理+方法”的初步溝通策略訓練，讓學生以知識為依仗，以生活經驗為依托，逐步借以檢驗自身所學知識的正確性。在豐富自身生活問題應對技巧的同時，增進對知識的掌握。

四、回歸生活實踐，解決實際困難

小學科學課程的設置除了要滿足學生對知識的需求，更要促進學生對實際問題的解決。經過對生活情境的模擬，學生初步掌握了飲食不當可能導致的問題以及相對應的解決策略。在《食物在身體里旅行》一課結束后，教師陸續收到學生將所學內容用于生活實踐的反饋情況。

學生A：利用主觀感受+客觀數據的觀察原則，結合家中外婆喜歡吃燙食的飲食習慣，在外婆又一次吃完燙飯之前予以阻止。同時，使用涼水幫助其降溫，敦促其入院檢查治療，避免了食道燙傷的影響進一步惡化。

學生B：借助本課所學的食物消化路徑，在與弟弟進行病人與醫生的角色扮演游戲中，成功憑借對食物消化系統知識的了解，獲得了醫生的角色。

學生C：成功借助同學們上課時模擬早起賴床、趕時間吃早飯的情境分析成果，說服了家長不逼迫自己喝燙粥，改為準備常溫牛奶。并在此基礎上補充之前課堂討論的內容：應該早起，預留更充分的時間吃早飯。

當小學生群體對于教師群體的高度認同與家長群體秉持的生活經驗相互沖突時，教師所開展的生活化情境模擬，特別是幫助學生引導部分家長摒棄固有不當習慣，培養更為健康、科學、合理的行為習慣，就顯得尤為重要。這不僅要求教師直接在知識上充當學生的引路人，更要其在教育上充當學生的間接指導者，借助生活化情境模擬，以學生為杠桿，撬動并消除頑固的不當行為與不當習慣。甚至引導學生認識到：家長與教師所教授的內容在觀點上的沖突，并非是無法彌合的，而是自身限于時代背景所導致的，而且難以在短時間內得到解決。

五、結語

上述四個環節中，借助學生蘋果咀嚼的實驗，引導學生對科學觀察本身的策略進行有效訓練，總結為“客觀數據+主觀感受”這一概括性觀察策略。進而運用在對生活現象的觀察中并逐步根據觀察所得內容，總結歸納為具有普遍性質的一般規律。最后，借助所得規律，指導學生自身生活需要，解決針對不當飲食習慣、錯誤觀念等問題，逐步提出針對性解決方案。學生借助對生活現實問題的有效解決，既鞏固了自身的知識積累，更鍛煉了借助知識對于現實問題進行解決的自身能力。

綜上所述，小學科學課程的開展要以生活為來源，最終回歸到生活本身。教師不僅要依據教學大綱促進學生對知識本身的掌握，更要注重對學生科學觀察技巧本身的訓練，結合觀察策略的訓練成效，引導學生對各類生活現象進行科學觀察，整合觀察所得，最后歸納出具有普遍性的科學結論。在歸納所得科學結論的基礎上，不斷將其再度引入生活本身，指導各類生活實踐需要，讓學生能夠形成“生活經驗—抽象規律—生活經驗”的知識環路，不斷促進自我提升與認知發展。

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