教師數字素養提升路徑: 共同體視域下國際多案例的比較分析

摘 要：教育數字化轉型是數字時代發展的必然趨勢，教師作為落實教育數字化戰略的核心和關鍵，其數字素養培養已成為國內外教育領域的關注重點。以國際上5個典型教師數字素養培養項目為多案例研究對象，在“教師共同體”的考察視角下，基于活動理論從主體、目標、共同體、工具、規則和社會分工進行比較分析，總結梳理出四個培養項目設計特征：以實踐導向的設計為理念，加強共同參與的培訓主體，具有完備的支持性條件，制定結構化的過程模型。據此，結合我國實際情況，建議探索教師數字素養的校本研修模式，強化教師數字素養培養的專業支持，創建相關支撐機制，營造教師數字素養培養的群體文化，不斷改進我國教師數字素養教育。

關鍵詞：教師共同體;教師數字素養;活動理論;教師教育;數字化轉型

中圖分類號：G51 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2024.08.004

教育數字化轉型是數字時代發展的必然趨勢，要求教師積極調整、改變和創新，以適應不斷升級的技術挑戰。在建立和推廣技術支持的教學創新中，建立更強大的教師社群、加強教師網絡和合作至關重要[1]。然而，許多國家在教師數字素養項目實施中遇到了挑戰，其中學校未能形成良好的變革文化、同伴影響和領導支持是阻礙教育數字化的重要因素[2]。建立教師、學校管理者等聯動機制，達成數字化共識，營造變革創新的氛圍，實現教育數字化的集體實踐顯得尤為重要。有學者指出，變革本身作為一個項目，需要形成若干個教師共同體，這些共同體在為教師們提供天然“人際地緣”的同時，也明確了教師們的“共同責任”，促使他們朝著共同的愿景或目標努力、合作、相互依賴[3]。然而，事實上新技術往往只掌握在少數人手中，這種集權主義會導致學生追求平等學習機會的權益受到侵害。解決這一問題的方式之一是由技術新手教師和熟手教師組成共同體，以縮小“數字鴻溝”[4]，借助教師共同體，以此來增強共同體成員的一致性，促進知識共享，使每個教師都能掌握技術，更好地做出教學決策，促進數字資源、數字技術的更深層次使用。相比之下，國際上許多國家早已采用教師共同體模式培養教師數字素養，例如特拉華州數據教練項目、哈佛大學數據智慧項目等。這些國際項目的成功經驗表明，教師共同體模式為提升教師數字素養、促進教育技術的有效應用提供了可行途徑。本研究以國際上5個典型教師數字素養培養項目為多案例研究對象，在“教師共同體”的考察視角下，基于活動理論進行比較分析，探索我國教師數字素養提升的關鍵要素與實施路徑。

一、相關理論基礎

1997年，美國科技記者保羅·吉爾斯特（Paul Gilster）在《數字素養》（Digital Literacy）一書中首次提出“數字素養”的概念并將其定義為“當信息通過計算機呈現時，能夠理解和使用來自各種來源的多種形式的信息”，提出“獲取互聯網使用的數字素養需要掌握一套核心能力”[5]。基于吉爾斯特的觀點，眾多學者構建出不同的數字素養框架，其中以色列學者拉姆·艾希特-阿爾卡萊（Eshet-Alkalai）提出的框架適用范圍最廣，他認為數字素養包括五大框架：圖片—圖像素養、再創造素養、分支素養、信息素養、社會情感素養[6]。這些框架大多基于技術維度、認知維度和社會情感維度構建[7]。然而，此時學界普遍偏向于將數字素養局限于技術層面，甚至有些研究者或教師將其簡單地視為信息技術能力的代名詞。

需要注意的是，技能并不具有遷移性，教師無法自如地“將技術的實用性、社會性使用”轉化為更嚴格的“教學法使用”[8]。為了釋放教師在數字技術和教育數據方面的潛力，國際組織和各國近年來發布了多個教師數字素養框架。2017年，歐盟發布《歐洲教育工作者數字能力框架》，從教育者的專業能力、教學能力和學習者能力三個范疇，提出了六個領域共22種具體的數字素養[9];新加坡2023年發布《2030年教育技術總體規劃》（“Transforming Education through Technology”Masterplan 2030），將培養技術嫻熟、兼具良好數據素養的教師作為結果目標之一[10]。同時，新加坡針對教師群體專門制定《教育工作者技能未來框架》（Skills Future for Educators），將電子教學法列為教師六大核心能力之一，要求教師利用數字技術，使學習更加主動和個性化，從而加快和深化學生學習[11];美國在《2024年國家教育技術規劃：關于縮小數字訪問、設計和使用鴻溝的行動呼吁》（2024 National Educational Technology Plan （NETP）： A Call to Action for Closing the Digital Access， Design and Use Divides）中面向教育工作者制定了數字素養標準[12];聯合國教科文組織發布的《教師信息和通信技術能力框架》（ICT Competency Framework for Teachers）、歐盟發布的《教育工作者數字能力框架》（European Framework for the Digital Competence of Educators）和美國發布的《教育工作者數字素養標準》（ISTE Standards：For Educators）國際影響力最大，為各國制定教師數字素養標準和培養教師數字素養提供了參照標桿和行動指南[13]。

教育數字化轉型已成為全球共識，教師數字素養則是影響教育數字化轉型成效的“牛鼻子”[14]。教師數字素養的發展是教師為了實現特定目標，通過與他人交互，借助數字化工具等中介，在社會情境中有意識地、漸進地習得的過程[15]，其中社會情境主要嵌套在學校或者課堂等環境中，交互通常需要借助社會學習系統或者實踐共同體，交互方式往往體現了“新手教師”向“熟手教師”請教學習的“認知學徒制”。根據這一觀點，教師數字素養的發展被視為“教師融入數字社交學習系統或實踐共同體的過程”[16]。

目前，我國正在積極探索借助教師共同體培育教師數字素養的路徑。2022年11月，教育部發布《教師數字素養》教育行業標準，明確了教師數字素養的內涵和標準[17]。在實踐中，我國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0，實施“以校為本、基于課堂、應用驅動、精準測評”的教師信息素養發展機制[18]，取得一定成效。然而，逐級推進的研訓管理模式容易導致效果衰減，指導與干預的專業性不足降低了實踐反饋的效果，數據驅動的評價體系有待完善。相比之下，許多國家早已采用教師共同體模式培養教師數字素養，這些國際項目的成功經驗表明，教師共同體模式為提升教師數字素養、促進教育技術的有效應用提供了可行途徑。通過共同體成員之間的協作和知識共享，教師們得以更好地理解和利用數字技術，從而提高教學效果和學生學習成果。同時，這些項目也為建立學校和教育機構的數據文化奠定了基礎，推動了教育領域的數字化轉型和創新發展。因此，本研究在教師共同體視域下比較分析國際多案例，以期為優化我國教師數字素養教育提供參考借鑒。

二、共同體視域下國際多案例的比較分析

（一）案例選取

《教師數字素養》發布后，數字素養已被廣泛用于描述我國教師在數據應用方面的能力。鑒于數字素養與數據素養的相似性，以及數據使用在教育數字化轉型中的關鍵作用，本研究在文獻搜索和案例選取中適度涉及教師數據素養相關研究。以下標準確保了研究案例的質量和適用性：（1）通過使用“Digital literacy/Data Literacy/Digital Competence/Data Use”&“Teacher community/Professional Development/Professional Learning Community/Teacher Training”等多個關鍵詞組合進行文獻檢索，確保全面覆蓋相關文獻;（2）采用“滾雪球”的方式發現更多相關案例，豐富研究的數據來源;（3）針對研究目的，嚴格篩選符合采用教師共同體方式提升教師數字素養、具有一定影響力且可獲得充足一手資料的案例，以保證研究的深度和可靠性。最終確定將數字素養暑期學院、肯尼亞探究計劃、哈佛大學數據智慧項目、荷蘭數據團隊項目、特拉華州數據教練項目共5個項目作為研究對象（見表1）。

（二）案例分析框架

維果茨基（L.S. Vygotsky）及其團隊對社會文化理論的研究，已被廣泛應用于各種與技術相關的學習情境中[19]。作為一種理論和方法框架，其活動理論主要著眼于集體的社會實踐，在分析特定情境下的教師共同體時，能夠有效解決其理論困境，最大程度地發揮其潛能和優勢[20]。該理論包含六個要素，分別是主體、目標、共同體、工具、規則和社會分工（見圖1）[21]。本研究將基于活動理論，對上述案例進行全面深入的對比分析。

本研究中，主體是數字素養培養項目中的培訓者和培訓對象;目標是主體從事該項目的目標或理由;共同體是指主體所屬的團體或組織;工具是教師數字素養培養項目所借助的各種中介物品，包括培訓內容、教學方法和操作模型;規則是指共同體內支配活動的顯性和隱性的規范、慣例和社會關系等;勞動分工是指共同體成員的角色分工。

（三）案例分析結果

基于活動理論形成的案例分析框架，采用內容分析法全面深入地分析了上述5個采用教師共同體方式培養教師數字素養的案例，結果如表2所示。

三、共同體視域下教師數字素養提升特征

本研究以國際上5個典型教師數字素養培養項目為多案例研究對象，基于活動理論形成的案例分析框架，采用內容分析法深入全面地進行剖析。從上述案例分析結果可知，國際上典型的共同體視域下的教師數字素養提升項目呈現出以下特點。

（一）實踐導向的設計理念

國際教師數字素養培養項目堅持實踐導向，呈現出兩種主要形式：一是堅持問題導向。以學校當前存在的真實問題為邏輯起點，在問題解決過程中提升教師數字素養。最典型的是荷蘭數據團隊項目，以學校為單位開展，為每所學校指派一名數據教練。數據團隊立足于學校面臨的關鍵性教育問題，如高中四年級的高留級率、令人失望的英語期末考試成績等，通過設定目標、收集數據、分析數據、解釋數據和采取教學行動等步驟協作解決學校現有難題，促進教師數據使用方面的專業提升，推動學校的改進與發展[22]。二是任務或者項目驅動。例如，在肯尼亞探究計劃中，同伴合作是課程設計的重要組成部分。在具體操作中，以“創建數字故事”為主體的設計工作室項目，要求同伴合作提出一項重要課題，收集相關資料并進行分析，創造性地整合論點和論據，批判性地評估和修改作品，分享、發布和展示數字故事[23]。

（二）共同參與的培訓主體

已有研究表明，在推動技術支持的教學創新中，建立強大的教師社群、加強教師網絡和合作至關重要[24]。國外數字素養培養項目提供了兩個值得借鑒的方面：一是研究者與參與者共同形成教育研究共同體。借助明確的規則和細致的勞動分工，共同體成員發揮自身優勢，通過意義協商和互相合作，共同促進教師數字素養的提升。這些共同體成員包括高校教師等研究人員、項目教練、數據教練等技術專家、中小學管理者等行政人員、參訓教師等。其中，研究人員承擔“專業引領”的角色，為教師數字素養培養提供專業理論性指導，確保培養方向準確并可行，帶動教師共同體縱橫生長;技術專家提供專業的技術支持和培訓，幫助教師熟練掌握數字工具和技術應用，制定個性化的培訓計劃，指導教師有效利用數字資源進行教學，提升教學效果。此外，技術專家還負責定期更新教師關于數字技術的知識，提供技術咨詢，解決教師在教學中遇到的技術問題，幫助教師不斷提升數字素養水平;中小學管理者則制定全面的數字素養發展計劃，為教師提供資源支持、行動支持和情感支持，激勵教師積極參與數字化教學實踐，并建立監督和評估機制以確保教師數字素養水平不斷提升，推動學校教育數字化轉型;教師則持續學習和積極適應數字化教學環境，主動參加相關培訓，靈活運用數字工具和資源，創新教學方法，提升課堂教學質量，培育良好的數字公民。

二是共同體形式更為開放。一方面，超越地域和學校界限束縛，跨校、跨地區、跨國的教師共同體成為國外教師數字素養培養的重要組織形式。例如，肯尼亞探究計劃以縣域為單位，由來自Trans Nzoia縣的91名基礎教育教師組成共同體，共同努力提升教師數字素養。另一方面，隨著社交網絡、學習平臺等技術工具的出現，教師之間的溝通與交流變得更為便利。然而，這些技術工具本身并不能構建有效的專業發展，而是要基于這些技術工具構建網絡共同體，建立教師終身學習模式。在網絡共同體中，教師可以體驗社會支持感、同伴協作感和組織歸屬感。教師在社會網絡中不僅可以分享知識，還可將社交網絡當作情緒宣泄“樹洞”和獲得情感支持的“加油站”。以美國數字素養暑期學院為例，該項目采用線上和線下相結合的共同體形式，將全球范圍內的教師聯系起來，通力協作培養教師數字素養。具體而言，通過線下設計工作室項目，線上建立學習社區，參訓教師可以在Twitter、Google Plus、Facebook等平臺上使用話題標簽（hashtag # digi URI）分享想法和信息。同時，媒體教育實驗室還免費舉辦在線網絡研討會，展示以往項目參與者的工作，為參訓教師提供實例。

（三）完備的支持性條件

專業學習共同體理論的提出者雪莉·霍德（Shirley M. Hord）表示，支持性條件主要包括結構性支持與關系支持兩個方面[25]。結構性支持涉及共同體開展互動的時間、地點、溝通方式等物質條件支持。關系支持指對xq6vSc1kzv4xpfkdhBEh2A==教師之間人際關系發展提供支持，包括尊重和信任，以及營造合作探究的團隊文化。以美國的數據智慧改進教學過程項目為例，培訓中會給教師提供概念性工具（如數據使用框架）和實用性工具（如數據分析軟件），以幫助教師提高數據分析能力。而美國數字素養暑期學院為教師團隊提供了“花朵模型”這一支架式框架，提醒教師在設計項目式課程時需要考慮的各個要素，如情境、目標、內容、教學方法、評價、任務或活動等[26]。在肯尼亞探究計劃中，建立關系是培訓的重要組成部分。在培訓系列活動之前，研究人員會參觀中小學校，與教師見面，并與當地政府官員交談，以更好地了解當地的教育背景;在培訓最后一天，校長、董事會成員、地區領導和教師的家人會被邀請參加演講和慶祝活動;培訓期間，每天結束前，與會教師都會對培訓活動的成效或者設計等進行評價反饋。這些非正式和正式的會議為建立關系提供了時間，并有利于共同體成員更全面地了解地區與學校的資源和需求。

（四）結構化的過程模型

本研究中的項目均制定了嚴密的結構化過程模型，以支持教師進行科學的數字素養實踐。例如，哈佛大學的“數據智慧改進教學過程”項目構建了一個以任務為起點的環狀迭代框架，共包含三個階段和八個活動（見圖2）[27]。首先是準備階段，包括組織協同工作和構建評價素養。在此階段要組建一支由教師、數據專家、行政管理者等多方參與的數據團隊，接受“數據改進教學”方面的培訓，形成各種意識、知識、技術和能力，為后續決策奠定基礎。其次是探究階段，包括創建數據概覽、挖掘學生數據以及檢查教學情況。數據團隊要進入教育教學場域，對紛繁復雜的教學要素分類，并劃分清晰的指標維度，即數據概覽，以便發現和收集數據信息。最后是行動階段，包括制定行動計劃、評估進展以及實施并評估行動。教師根據發現的教學問題制定解決方案，并監測和調整實際行動。

荷蘭數據團隊項目采用了以問題為起點的結構化和組織化的數據團隊過程模型（見圖3）[22]，包括定義問題、形成假設、數據收集、數據檢驗、數據分析、數據解釋并得出結論、實施改進措施及評估八個步驟。該模型是數據使用的探究循環，與教師數據素養的能力結構相對應。該數據團隊認為，教師數據素養包括設定目標、收集數據、分析數據、解釋數據和采取教學行動五個維度的能力。每個步驟都是數據決策模型中的重要環節，反映了特定維度的能力水平。

四、數字化時代教師數字素養提升路徑

國際教師數字素養培養項目為數字化時代提升教師數字素養提供了路徑參照，有助于我國探索教師數字素養培養模式、發展教師數字素養、提供良好的數字化學習資源，實現個性化學習和社會學習。本研究結合多案例研究結果，基于教師共同體視角，從如下四個方面提出提升我國教師數字素養的路徑建議。

（一）探索教師數字素養的校本研修模式

“傳統教師培訓服務供給與新時代教師個性化需求之間存在結構性失衡”[28]，這一矛盾的解決思路之一是以校本研修為方向的校本教研模式。西班牙拉里奧哈大學的納瓦里達斯-納爾達（Navaridas-Nalda）等人發現，學校規模、復雜性以及數字文化等因素影響教育數字化轉型和數字化資源整合[29]，立足學校實際情況，探索中小學教師數字素養提升的校本路徑是解決問題之根本。校本研修著眼于學校和教師的實際發展需求，制定具有針對性、行之有效的研修方案和研修規劃，在學校范圍內收集并分析真實詳盡的數據，探尋問題解決方案，并在教育行動中驗證，根據過程性數據、教師反饋、學生評價等各類“證據”檢測和及時調整教育行動的實際開展，量身定制、精準發力，解決教師數字素養培育的痛點和難點，提升研修的科學性、有效性和針對性。以校為本是教師職業特性的要求，也是保證研修成效的必然結果。按照社會文化理論的觀點，數字素養是一個復合體，同一數字素養無法在不同情境中通用，教師在日常交際中形成的數字素養無法遷移到教學情境中。因此，教師需要基于教學場景培育數字素養，提升數字化教學能力。研修方式嵌入場景，使得培訓資源和培訓干預與教學實踐相伴隨，場景作為“橋梁與紐帶”，連接學習需求、學習過程和學習成效，滿足教師研修對“學以致用”的需求，實現“基于課堂、服務課堂”的深度學習[30]。

（二）強化教師數字素養培養的專業支持

教育數字化轉型需要組建教師共同體，促進教師之間的合作與交流。當前，大多數教師研修網絡局限于校內，僅限于學科教師之間的交流與合作，缺乏規劃性，參與人數較少，協作層次低[31]。在這樣的背景下，教師面臨著自我提升但外部支持匱乏的困境。國際數字素養培養項目重視發揮研究者、技術專家、網絡學習社區在支持教師專業發展方面的作用，建立了跨專業、跨校、跨區的研修網絡。鑒于此，在數字素養教育與教育數字化轉型中，應確立教師的關鍵角色。各學科教師不僅需要提升數字素養，還應引導學生數字素養的發展。政策上支持各類教師共同體和研修網絡發展，充分發揮教師智慧。市縣區和學校應根據政策和實際情況制定激勵措施。在行動上，加大對教師數字素養培養的專業支持[32]。一是校內要建立教師、學校管理者等聯動機制，達成數字化共識。二是培育教育研究共同體，引入研究人員和技術專家，建立研究—實踐伙伴關系[33]。作為合作者，研究人員與中小學教師建立伙伴關系，參與知識共建和談判;作為支持者，研究者為中小學教師提供支持和幫助;作為專家，研究人員將知識和專長傳授給中小學教師，提供理論支撐和專業引領，改善團隊內的認知、行動和存在方式。三是建立校際共同體或者區域教研共同體，利用網絡、數字技術等手段，跨越數字壁壘和數字鴻溝，實現優質資源共建共享，優化區域數字化資源分布不均的現狀，促進區域教研協同發展。

（三）創建教師數字素養培養的支撐機制

教師數字素養的培養需要在內容、方法、資源和模型等方面提供支持。一是就內容而言，應關照教師的實際需求，以教師最為關心的問題、學校中亟待解決的難題為起點，設定和參與者一致的目標或共同愿景。考慮到教師數字能力的異質性，以及教師在能力發展上具有階段性需求，可以設計漸進式任務，教師根據個體需求逐步參與，以培養數字化意識、鞏固數字化意愿，并逐步提升數字化應用能力。同時，借助智能化評估診斷工具，根據教師的數字素養水平進行任務匹配，以實現個性化和精準性的能力培養。二是從方法上來看，應采用問題導向、任務驅動、項目式學習等合作探究性學習方式。教師在思考與發現、合作與討論、創造與行動、分析與反思中體驗協作探究，在解決問題的同時提升數字素養的發展。三是從資源來看，要完善資源供給結構，保障各級各類教師獲得充分資源。資源主題應覆蓋多個方面，包括學科知識、社會實踐、思政、評價、家校合作、教師專業發展等;建設主體應結合專家團隊和一線教師資源。四是在操作方面，需建立清晰易操作的數字素養培養過程模型，為教師參與研修提供行動指南。考慮到我國教師規模龐大、結構復雜，應借鑒國際數字素養培養項目，結合本土特色，探索適合中國教師數字素養培養過程模型。

（四）營造教師數字素養培養的群體文化

構建教師數字素養培養的群體文化需要多方面的支持和努力。一方面，應推崇共享式領導。學校領導和管理者要支持教師們的需求和觀點，賦予共同體成員決策權、自主權，激發主體能動性，以營造平等、尊重、信任的合作氛圍;強調成員積極參與、盡情展示、幫助他人、相互學習，促進數字化共同體煥發生機并持續繁榮。例如，培訓初期由研究人員、學校領導和骨干教師協商制定培訓主題和議程，以建立共同愿景和目標。另一方面，應制定獎懲機制。以獎勵機制激勵教師積極參與相關培養活動，以懲罰機制約束不當行為，維護良好培養氛圍。此外，可定期組織團體活動，加強成員之間的互動與合作，構建尊重和信任的關系網。通過這些活動，共同打造開放、包容、互助的學習環境，提升團隊凝聚力和戰斗力。

參考文獻

[1]胡姣，彭紅超，祝智庭.教育數字化轉型的現實困境與突破路徑[J].現代遠程教育研究，2022，34（05）：72-81.

[2]KAYA-KASIKCI S， ZAYIM-KURTAY M， KONDAKCI Y. The role of leadership in developing a climate of technology integration in public schools[J].Teaching and Teacher Education， 2023（132）： 1-11.

[3]沈佳樂.教師共同體的要素及其情境分析[J].課程·教材·教法，2015，35（04）： 105-109.

[4]RYYMIN E， PALONEN T， HAKKARAINEN K. Networking relations of using ICT within a teacher community[J].Computers & Education， 2008， 51（3）：1264-1282.

[5]吳砥，桂徐君，周馳，等.教師數字素養：內涵、標準與評價[J].電化教育研究， 2023， 44（08）： 108-114+128.

[6]ESHET-ALKALAI Y. Digital literacy： A conceptual framework for survival894yTGbZLU+cbQi2mFyqn9i5xuXpM1HBARZ3ddJTtcU= skills in the digital era[J]. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia，2004， 13（1）： 93-106.

[7]NG W. Can we teach digital natives digital literacy？[J].Computers & Education， 2012，59（3）：1065–1078.

[8]LIMBERG L， SUNDIN O， TALJA S. Three theoretical perspectives on information literacy[J]. Human IT：Journal for Information Technology Studies as a Human Science，2012，11（2）：93-130.

[9]European Commission. Digital Competence Framework for Educators（DigCompEdu）[EB/OL].（2017-11-28）[2024-6-20].https：//ec.europa.eu/jrc/en/ digcompedu.

[10]Singapore Ministry of Education.“Transforming Education through Technology” Masterplan 2030 [EB/OL].（2023-09-20）[2024-06-20].https：//www.moe.gov.sg/ education-in-sg/educational-technology-journey/edtech-masterplan.

[11]Academy of Singapore teachers. Skillsfuture for Educators[EB/OL].（2020-03-04）[2024-06-20].https：//academyofsingaporeteachers.moe.edu.sg/professional-excellence/skillsfuture-for-educators/overview/.

[12]U.S. Department of Education.2024 National Educational Technology Plan （NETP）： A Call to Action for Closing the Digital Access， Design and Use Divides[EB/OL]. （2024-01-22）[2024-06-20]. https：//tech.ed.gov/files/2024/ 01/NETP24.pdf.

[13]羅李. 教師數字素養培育路徑：國際鏡鑒與中國進路[J]. 中小學管理， 2024， （05）： 17-20.

[14]劉寶存， 岑宇. 世界教育數字化轉型的動因、趨勢及鏡鑒[J]. 現代遠程教育研究， 2022， （6）： 12-23.

[15]MORGAN A， SIBSON R， JACKSON D. Digital demand and digital deficit： Conceptualising digital literacy and gauging proficiency among higher education students[J]. Journal of Higher Education Policy and Management， 2022， 44（3）： 258-275.

[16]LIST A. Defining digital literacy development： An examination of pre-service teachers’ beliefs[J]. Computers & Education， 2019， 138： 146-158.

[17]教育部.教育部關于發布《教師數字素養》教育行業標準的通知[EB/OL].（2022-12-02）[2024-04-01].http： //www.moe.gov.cn/srcsite/ A16/s3342/202302/t20230214_1044634.html.

[18]王巍，閆寒冰.實踐取向的教師數字素養提升路徑研究——基于國際項目的多案例研究[J].現代遠距離教育，2023（05）： 53-60.

[19]HEO G M， LEE R. Blogs and social network sites as activity systems： Exploring adult informal learning process through activity theory framework[J]. Journal of Educational Technology & Society， 2013， 16（4）： 133-145.

[20]邱德峰，李子建.教師共同體的發展困境及優化策略[J].河北師范大學學報（教育科學版），2018，20（02）：53-58.

[21]ENGESTR?M Y. Expansive learning at work： Toward an activity theoretical reconceptualization[J]. Journal of education and work， 2001， 14（1）： 133-156.

[22]EBBELER J， POORTMAN C L， SCHILDKAMP K， PIETERS J M. The effects of a data use intervention on educators’ satisfaction and data literacy[J].Educational Assessment， Evaluation and Accountability，2017，29：83-105.

[23]KERKHOFF S N， MAKUBUYA T. Professional development on digital literacy and transformative teaching in a low-income country： A case study of rural Kenya[J]. Reading Research Quarterly， 2022， 57（1）： 287-305.

[24]THOMA J， HUTCHISON A， JOHNSON D， JOHNSON K， STROMER E. Planning for technology integration in a professional learning community[J]. The Reading Teacher， 2017， 71（2）： 167-175.

[25]Hord， S. M. （Ed.）. Learning together， leading together： Changing schools through professional learning communities[M]. New York： Teachers College Press， 2004： 7.

[26]HOBBS R， COIRO J. Everyone learns from everyone： Collaborative and interdisciplinary professional development in digital literacy[J]. Journal of Adolescent & Adult Literacy， 2016， 59（6）： 623-629.

[27]BOCALA C， BOUDETT K P. Teaching educators habits of mind for using data wisely[J]. Teachers College Record， 2015， 117（4）： 1-20.

[28]任友群， 馮曉英， 何春. 數字時代基礎教育教師培訓供給側改革初探[J].中國遠程教育， 2022（08）： 1-8+78.

[29]NAVARIDAS-NALDA F， CLAVEL-SAN EMETERIO M， FERNáNDEZ-ORTIZ R， ARIAS-OLIVA M. The strategic influence of school principal leadership in the digital transformation of schools[J]. Computers in Human Behavior， 2020， 112： 106481.

[30]閆寒冰， 余淑珍. 教師數字素養提升：以研訓專業化為底色的數字化實踐路徑[J]. 電化教育研究， 2023， 44（08）： 115-121.

[31]吳軍其， 任飛翔.中小學數字素養教育的歐洲經驗與啟示[J].蘇州大學學報（教育科學版）， 2023， 11（01）： 67-79.

[32]鄭哲涵，韋林翠.教師數字能力培養路徑探究——基于歐盟數字教育行動計劃的分析[J].基礎教育參考，2023（11）：70-80.

[33]IRGENS G A， HIRSCH S， HERRO D， MADISON M. Analyzing a teacher and researcher co-design partnership through the lens of communities of practice[J]. Teaching and Teacher Education， 2023， 121： 103952.

Path to Teacher Digital Literacy Improvement： A Comparative Analysis of International Multi-case from the Community Perspective

SHANG Lina1， 2 MA Yunpeng2 CUI Yongfei3

（1.College of Teacher Education， South China Normal University， Guangzhou 510631;

2.School of Education Science， Zhoukou Normal University， Zhoukou， 466001 Henan;

3.Faculty of Education， Henan Normal University， Xinxiang， 453400 Henan）

Abstract： Educational digital transformation is an inevitable trend in the digital age. Teachers， as the core and key to implementing educational digital strategies， have drawn significant attention in fostering digital literacy domestically and internationally. This study conducts a comparative analysis of five typical international projects on teacher digital literacy development from the perspective of “teacher community”. The study compares and analyzes these projects from six aspects of subject， object， community， tools， rules， and division of labor based on activity theory， and summarizes four design features： practice-oriented design concepts， participatory training subjects， comprehensive supportive conditions， and structured process models. According to these findings and Chinese context， particular paths are proposed to enhance teacher digital literacy： exploring school-based professional development models， strengthening professional support， establishing support mechanisms and fostering a community culture for teacher digital literacy development. This research aims to provide valuable insights for improving digital literacy education among Chinese teachers.

Keywords： Teacher community; Teacher digital literacy; Activity theory; Teacher education; Digital transformation

（編輯 張又文 校對 郭向和）

作者簡介：尚利娜，華南師范大學教師教育學部博士研究生（廣州，510631），周口師范學院教育科學學院講師（河南周口，466001）;馬運朋，周口師范學院教育科學學院副教授（河南周口，466001）;崔永鋒，河南師范大學教育學部博士研究生（河南新鄉，453400）

基金項目：2024年河南省教師教育課程改革研究項目“智慧學習環境下師范生數字素養提升策略研究”（編號：2024-JSJYYB-061）