中小學核心價值觀課程與教學的國際瞭望

全球化時代，多元思潮和文化交織，中小學核心價值觀教育對于保障國家政治安全和意識形態(tài)安全、喚醒青少年對本民族文化的認同感、促進青少年身心健康發(fā)展具有至關(guān)重要的意義。為此，世界各國紛紛將本國的人才培養(yǎng)方向與國家發(fā)展戰(zhàn)略相融合，凝練出自己的核心價值觀目標，并圍繞其開展全面而豐富的課程與教學實踐。筆者在《中小學核心價值觀教育的國際比較研究》一書中，通過比較研究十個國家的中小學核心價值觀教育理論和課程教學實踐，發(fā)現(xiàn)世界各國的核心價值觀教育存在三種不同類型的課程形態(tài)——獨立型學科課程取向、綜合型跨學科課程取向、聯(lián)通型融合課程取向，同時孕育出三種主要的教學范式——“認知—發(fā)展”范式、“情感—認同”范式、“行為—實踐”范式。

中小學核心價值觀教育的三種課程形態(tài)

作為一種文化認同活動，核心價值觀教育對青少年的思想、行為會產(chǎn)生持久性的影響，進而影響整個國家和民族的發(fā)展。然而，具備隱性、抽象和模糊特質(zhì)的核心價值觀，如何才能通過教育入腦、入心？基于核心價值觀教育的不同知識觀取向，各國大致形成了三種不同的課程類型。

獨立型的學科課程

立足知識觀視角，許多國家梳理出與本國核心價值觀有關(guān)的概念邏輯、理論學說和實踐方法，繼而推進價值觀教育的獨立型學科課程建設(shè)。價值觀相關(guān)的學科課程實質(zhì)上包括與價值觀相關(guān)的一系列概念、原理和方法，它通過專門的課程標準、教材資源及標準化測評等范式，來落實核心價值觀的教育。

以英國為例，其教育部出臺了《通過SMSC促進英國基本價值觀》，要求中小學開設(shè)獨立的SMSC價值觀課程體系，這一體系包含融入宗教智慧的“精神”（spiritual）課程、重視學生品格塑造的“道德”（moral）課程、聚焦民主與法治的“社會”（social）課程以及強調(diào)國家認同感的“文化”（cultural）課程。這一核心價值觀課程體系目標清晰，循著從個人層面到與他人交往層面再到國家層面的進階，構(gòu)建了以“民主”“法治”“個人自由”“尊重和包容”為核心的價值觀課程目標體系。類似地，法國也設(shè)立了獨立的學科課程，即EMC課程（Enseignement moral et civique），圍繞“敏感度、法律規(guī)則力、判斷力、參與與承諾力”這四大目標來建構(gòu)分階段、遞進式的核心價值觀課程。這一課程致力于培養(yǎng)學生的道德與公民學科核心素養(yǎng)，并塑造法蘭西民族的共同價值觀。

綜合型的跨學科課程

盡管獨立型學科課程能夠推動核心價值觀教育邁向有組織的、系統(tǒng)的核心價值觀學科專業(yè)知識的建構(gòu)與實施，然而，一些國家卻更傾向于認為核心價值觀的教育應該蘊含在對真實問題的解決場景中，因為核心價值觀乃是一種實踐之知，它“始終與形成和檢驗它們的經(jīng)驗相聯(lián)系”。基于此，以經(jīng)驗為基礎(chǔ)的綜合型跨學科課程應運而生，大多表征為面向綜合應用情境而展開的項目式學習、問題式學習等。在這類課程中，學生往往成為課程推進的主體，教師則扮演引導者和啟發(fā)者的角色。以美國為例，中西部13所中小學聯(lián)合打造了一門名為STEMhero的跨學科課程。在這門課程里，某項目就要求學生使用網(wǎng)絡應用程序來跟蹤和分析公用事業(yè)的消耗情況，如利用家中的水表、煤氣表和電表等數(shù)據(jù)進行自然資源管理。這一項目鼓勵學生通過解決現(xiàn)實生活中的問題來為家庭、社區(qū)甚至社會作出貢獻，從而培植起社會責任感等核心價值觀。

聯(lián)通型的融合課程

長期以來，受“價值無涉論”所主導的理性主義教育范式影響，認知教育與價值觀教育常常被割裂，在中小學校表征為學科類知識課程與價值觀教育課程之間的分離。基于此，嘗試溝通并融合知識教育與價值觀教育的核心素養(yǎng)課程改革迅速在全球興起。有的國家開始審視并調(diào)整中小學的核心價值觀課程，以聯(lián)通主義為導向，構(gòu)建了聯(lián)通型的核心價值觀課程。這一課程在價值觀教育的目標體系與已結(jié)構(gòu)化的學科知識之間，構(gòu)建了一張相互交織、緊密聯(lián)系的核心價值觀課程網(wǎng)絡，以應對時代發(fā)展的需求，同時強化了各領(lǐng)域、各學科之間的深度融合，通過重塑課程結(jié)構(gòu)，將核心價值觀內(nèi)容滲透到不同的學習領(lǐng)域，也使核心價值觀教育融入學校教育的各個環(huán)節(jié)。以澳大利亞為例，為促成知識、技能與價值觀之間的和諧與平衡，其依托“嵌套學習”這一路徑，圍繞“學習領(lǐng)域”（learning area）、“關(guān)鍵能力”（general capabilities）與“跨學科重點”（cross-curriculum priorities）三個維度，將核心價值觀以嵌套的形式與國家課程全面鏈接，有效地將顯性價值觀教育融入學生的日常文化學習，并最終促進學生核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展。

中小學核心價值觀教育的三種教學范式

由于核心價值觀的內(nèi)隱性、復雜性，將其轉(zhuǎn)化為可供學生理解的知識、體驗、感悟，并獲得學生的認同，是一項極具挑戰(zhàn)性的教育活動。各國基于本土的文化特色與教學認識論，探索并開發(fā)了各具特色的教學方法，大致形成了三種基本范式。

“認知—發(fā)展”教學范式

基于道德認知發(fā)展理論，以“認知—發(fā)展”為主的教學范式逐步形成。在這一教學范式的導向下，教師圍繞價值觀概念、價值觀問題等，引導學生開展相應的討論、辨析，確保學生在深入理解與掌握核心價值觀知識的基礎(chǔ)上，理解和認同本國的核心價值觀。以新西蘭為例，為了使學生能更直觀地理解本國核心價值觀的內(nèi)容，教師開發(fā)了趣味橫生的教學工具，如“水桶充盈”“數(shù)字故事敘述”等。在這些教學工具的輔助下，教師生動形象地向?qū)W生展示和解釋核心價值觀的內(nèi)涵與原則，幫助學生系統(tǒng)地掌握新西蘭核心價值觀的基本知識，深化學生對核心價值觀的認知。法國則基于本國人喜愛辯論的事實，開發(fā)了多彩的辯論法教學，包括對抗型辯論法、角色扮演型辯論法、“四個角落”型辯論法、“罐子”型辯論法、“思考—組隊—分享”型辯論法、問題解決型辯論法等。

“情感—認同”教學范式

如果說“認知—發(fā)展”教學范式重在幫助學生認知核心價值觀“是什么”的話，那么，“情感—認同”教學范式則強調(diào)讓學生理解核心價值觀存在的意義并在情感上予以認同，即要回答核心價值觀“為何存在”的問題。這一范式特別注重調(diào)動學生的情感因素和主觀能動性，進而凸顯核心價值觀教育的人文關(guān)懷特色。“講故事法”是這一類教學范式常用的方法。例如：法國的教師會使用“兩難故事法”開展價值觀教學，通過精心構(gòu)建一系列問題情境，不斷引導學生對話、反思、感悟和交流，進而促進學生在情感上對核心價值觀產(chǎn)生認同；印度發(fā)布了《價值觀教育教師手冊》，其中提到了靜坐、角色扮演等具體的教學方法；新加坡則明確提出了“設(shè)身處地考慮法”，直接將學生的道德情感置于價值觀教育的中心位置。

“行為—實踐”教學范式

事實上，無論是認知的發(fā)展還是情感的認同，最終都指向行為的落實或改變。與“認知—發(fā)展”范式感性不足而理性有余相比，“情感—認同”范式感性充分卻行動不足。鑒于此，許多國家開始轉(zhuǎn)向探索“行為—實踐”教學范式。這一范式主張學生個體的價值判斷與立場、生活環(huán)境與作為行為實踐場域的真實社會是融為一體的，因此，價值觀教育必須融入學生與生活環(huán)境互動的世界之中，通過“做中學”“用中學”“創(chuàng)中學”，真正促進學生在真實生活中感知和踐行核心價值觀。以英國為例，為了實現(xiàn)核心價值觀與學生行為的連接，中小學鼓勵教師將學習場域從學校延展到博物館、公園、社區(qū)等場所，使學生在參與各類校外實踐活動的過程中體悟核心價值觀的實際意義。又如韓國，大力推進青少年綜合修煉場所的建設(shè)，舉辦各種示范性修煉活動和以青少年為對象的特色夏令營、家庭夏令營、青少年文化節(jié)等活動，以活動為載體來推動落實“行為—實踐”主導的價值觀教育。

綜上，課程與教學是各國落實核心價值觀教育目標的關(guān)鍵和核心。基于不同的理論取向和認知機制所形成的各種課程形態(tài)與教學范式，勾勒出一幅多姿多彩的價值觀教育圖譜。

（作者單位：華南師范大學教師教育學部）