知識生產模式轉型影響下高職專業群課程體系構建研究

［摘要］當前，職業院校知識生產從知識生產模式Ⅰ逐漸向知識生產模式Ⅱ轉型，需要推動技術知識在前沿和交叉領域生成新的課程體系。在知識生產模式轉型背景下，高職專業群課程體系在內容、載體、目標方面均受到深刻影響。高職專業群的未來走向是重構課程知識網絡，開辟新的知識空間，進而實現知識整合。因此，需要解構知識體系助推專業群課程體系邏輯轉向，建構課程體系實現專業群課程體系融合樣態，重構課程組織指明專業群課程體系生成路向。

［關鍵詞］專業群課程體系；知識生產模式轉型；邏輯理路；發展向度

［作者簡介］李陽（1993- ），女，四川宣漢人，中共貴州省委黨校黨建教研部，副教授。（貴州" 貴陽" 550000）

［基金項目］本文系2023年貴州哲學社會科學規劃項目“貴州高職院校服務國家戰略的內涵與模式研究”的階段性研究成果。（項目編號：23GZQN58，項目主持人：李陽）

［中圖分類號］G710" " ［文獻標識碼］A" " ［文章編號］1004-3985（2024）17-0031-08

隨著知識型社會、經濟全球化、高等教育大眾化的不斷發展以及產教融合的不斷深化，知識生產模式呈現出新的生成趨勢。知識生產模式Ⅰ強調以傳統學科專業為核心，知識生產模式Ⅱ則凸顯以問題解決為重點［1］。當前，職業院校知識生產正從知識生產模式Ⅰ逐漸向知識生產模式Ⅱ轉型。模式Ⅱ以解決現實問題為邏輯導向，強調用相關理論和實踐范式去解決現實發展問題，強調多樣化技能、跨學科合作、組織柔性和知識實用價值，其最終解決方案具有跨學科性。專業群構建是一個非常復雜的過程，這一過程并不是通過外部行政力量的規制就可以完成，而是需要通過內部關系的長期生長才能完成，其中最為根本的關系就是知識關系［2］。基于此，專業群課程體系構建需要重點關注專業建設和課程建設知識生產模式轉型的本質意蘊，突出專業群發展的需求引領和創新驅動，從更高的知識空間和知識形態去探尋專業群的邏輯理路與發展向度。在知識生產模式轉型影響下，高職專業群課程體系構建將從形式轉到實質、從表層轉到深層，即從點上知識結構的改革，到面上課程體系、專業設置的專業群變革，最終發展到高職專業群組織結構的整體改革。由此，本研究以知識生產模式為分析框架，基于知識生產模式轉型角度審視高職專業群課程體系構建的邏輯理路和發展向度，以期為我國專業群構建實踐提供借鑒。

一、知識生產模式轉型與專業群課程體系構建的分析框架

（一）知識生產模式轉型的內涵

世界經濟發展模式由傳統要素驅動、效率驅動向創新驅動轉型，導致知識生產方式也發生巨大變化，知識創新成為驅動社會經濟及科技發展的重要引擎。知識生產模式是一種科學知識生產和技術發明的標準化方式和演化過程，其內部涉及知識生產理念、方法、規范、價值觀、組織結構等要素。隨著知識經濟的不斷發展，復雜性問題無法用單一學科專業知識予以完全解決，知識生產模式歷經從模式Ⅰ到模式Ⅱ的轉型［3］。19世紀上半葉，知識生產模式Ⅰ在法國和德國興起。自洪堡創辦柏林大學以來，以高等學校為中心的知識生產成為一種自治的知識生產活動。教學和科研的統一賦予知識生產合法性，它是一種理念、價值、方法和規范的綜合知識體，遵循嚴格的組織規則和學科專業范式，學術界認為這是知識生產模式Ⅰ或稱為洪堡模式。知識生產模式Ⅰ具有以學術自由、教學與科研相統一的思想，主要在單一專業和認知語境中進行重復同質生產，其生產方式是從高等學校基礎研究到相關組織應用研究再到政府、企業接納與運用的單向線性創新模式［4］。

隨著社會進步和科學技術的變革，高等學校的規模不斷擴大，學科專業門類林立、面臨分化，職能部門的多重設置使得高等學校成為一個龐大的資源依賴組織。在此背景下，知識生產打破高等學校的束縛和藩籬，并且逐漸蔓延出組織邊界，出現了知識生產模式Ⅱ。該模式下，知識生產的核心追求表現為從認知能力需求到社會合理性及知識效用性的轉變，知識的實用價值越發凸顯，知識生產成為由學校、企業、政府等多主體、多因素共同形塑的結果。20世紀90年代，邁克爾·吉本斯（Michael Gibbons）等認為，知識生產已從模式Ⅰ向模式Ⅱ轉型［5］，以研究為基礎的應用性場景知識生產模式Ⅱ的出現是時代發展的必然。知識生產模式Ⅱ強調在應用情境中以外部需求為導向，以任務為驅動，知識生產主體呈現異質性和組織多元性，知識生產價值評價轉向質量控制標準多樣化，以高等學校—市場或企業—政府構建的三重螺旋主體創新系統為應用性情境。以專業群為例，職業院校的知識生產必須與工作過程緊密相關，適應產業發展需求，強調在實踐性應用知識情境中生產知識，凸顯知識的實踐性、應用性。知識生產模式Ⅱ的出現并不意味著專業群原有的課程結構會完全失效，知識生產模式Ⅰ背景下以專業結構為基礎的發展模式仍會存在，但這種模式不再是專業群發展的主流，其生成樣態將會隨著知識生產模式Ⅱ的轉型發生轉變。在模式Ⅱ影響下的專業群課程體系構建將會以問題導向的視角來解決產業問題和理解產業世界，以加速推進專業群的生成演化。

（二）知識生產模式轉型對專業群課程體系構建的適切性分析邏輯

從知識生產模式Ⅰ到模式Ⅱ知識生產觀的提出，不僅是知識生產順應時代需求的邏輯演繹結果，還揭示了專業群課程體系在知識樣態上的演進路徑。知識生產模式轉型為我國專業群課程體系構建提供了科學、合理的理論指導。在知識生產模式Ⅰ中，技術知識是自主獨立的，專業群課程體系構建圍繞技術知識展開；而在知識生產模式Ⅱ中，專業群課程體系構建還必須考慮到技術可能帶來的社會影響以及知識需求者的要求。從解決目標而言，呈現出從個人學術語境興趣到社會應用語境需要再到社會公眾需要的引導與支持的變化；從組織形態而言，呈現出從高職專業群建設委員會等正式組織到高職專業群知識協同平臺等聚合性知識組織系統的變化；從構建主體而言，呈現出從高職專業群管理者、教學者、研究人員到納入政府部門領導者、行業企業管理者、社會公眾等的變化；從體系創新而言，呈現出從技術服務的線性創新到技術創新協同網絡再到未來產業學院等知識創新生態系統的變化。

高職專業群課程體系的構建邏輯即專業群從幾個相對獨立的專業組織發展到具有整體功能的知識組織系統過程中知識整合所遵循的客觀規律。從知識生產模式轉型的趨勢看，專業群課程體系構建經歷了從知識生產模式Ⅰ重點關注技術知識生產到知識生產模式Ⅱ強調現實技術問題解決［6］的過程。無論是哪一種模式，都需要各專業之間加強交叉融合和多元知識主體的協同合作，更加強調知識整合的協同性和融合性。從專業群發展載體來看，課程不僅是高職院校專業群知識整合的基本單元，也是專業群知識整合的一種外在制度表征形式，其知識整合的過程同時也是知識生產的過程。專業是高職院校就課程知識開展教育教學的基本單位，課程知識傳授的過程也就是人才培養的過程。在這一過程中，專業群作為知識組織系統促進了課程知識的體系化、規范化和專業化。

不同類型專業的課程具有不同的知識生產邏輯和要求。高職院校通過組織不同專業的教師，以系統化的課程體系為載體來滿足個體和社會對專業知識的多樣化需求。基于對技術知識的發展需求，不斷完善專業的課程知識體系、實訓方式，進而實現技術知識的生產與創新，這便是知識生產模式Ⅰ。知識生產模式Ⅰ主要是在單一專業的認知語境中進行，強調技術知識的邊界劃分以及精細化的專業分類［7］。隨著現代科學研究逐漸向以一定規模、多專業綜合的方式開展研究的方向發展，各專業也不斷分化、融合，傳統專業間的界限變得越來越模糊，知識生產模式Ⅱ隨之生成。模式Ⅱ關注基于技術知識去解決現實技術問題，其知識生產和知識整合的需求也不再限于某一單一專業的知識框架，而是來自企業、政府和職業院校所面臨的現實問題。在知識生產模式Ⅱ下，專業之間的界限越來越模糊，這會促使新型專業群出現。隨著當今世界科學研究逐漸向大規模、多專業、綜合化的方向發展，傳統單一專業的知識生產模式難以解決當前知識生產所面臨的多方面、多層次的復雜問題，知識的相互融合與知識生產主體間的協同創新就成為新的需求。

二、知識生產模式轉型影響下高職專業群課程體系構建的邏輯理路

在傳統產業轉型升級和未來產業培育發展的進程中，專業群發展需要與產業互動共生，推動技術知識在前沿和交叉領域生成新的專業知識。在知識的邏輯下，專業群課程建設面臨知識生產模式的有力沖擊，二者并非相互排斥，而是在時代的演進中走向共生。

（一）內容邏輯：知識生產模式轉型對專業群課程體系內容的影響

隨著知識生產模式的快速轉型，專業群課程內容亟待豐富和完善。知識的變化是專業群知識整合內容的內在動力，這需要重點關注專業群課程內容從單一序列化向異質交叉式轉型的趨勢。具體而言，知識生產模式Ⅰ存在于技術知識內，注重專業群知識整合過程中知識體系和課程體系的發展；知識生產模式Ⅱ強調社會彌散性，注重專業群知識整合的應用性和現實性。政府和行業企業積極參與專業群課程整合過程，專業之間的邊界日益模糊，技術知識的流動性逐漸增強，校企合作為專業交叉融合、課程知識整合搭建了良好平臺［8］。這些要素正是專業群課程整合的重要內容，推動高職技術知識生產和技術創新，形成公益性知識集群。在此背景下，對于專業群課程內容而言，應重點關注專業群課程整合在技術創新、課程理念、組織文化等方面的貢獻。當前，專業群知識整合面臨諸多困境，若無法從知識的變化中全面把握集群式創新和推動社會發展［9］，則無法構建高質量專業群。因此，專業群課程內容應從關注課程體系到解決技術難題，最終到關注社會技術進步。

（二）載體邏輯：知識生產模式轉型對專業群課程體系載體的影響

有別于知識生產模式Ⅰ的專業群課程體系以課程組合為載體，知識生產模式Ⅱ背景下專業群知識生產以龐大的知識網絡為載體，跨越專業邊界，以共同的發展目標實現知識整合。在知識生產模式轉型背景下，越發豐富的知識生產方式在不同專業之間搭建了橋梁。在應對一個極其復雜的技術難題時，不同專業的技術知識發生交叉融合，產生了不同的知識生產方式，這將有效促進知識創新和技術創新。基于此，知識生產模式轉型會促使專業群課程體系載體發生改變，但并非所有專業群都遵循從多專業到跨專業演變規律，可能會存在遞進式甚至是跨越式的改變和創新。這要求專業群知識整合綜合考量一般性和特殊性，弱化知識生產模型Ⅰ背景下課程組合的單一邏輯，積極適應知識生產模式Ⅱ的轉型需求，注重專業群知識體系和課程體系的交叉融合以及跨專業平臺的構建，推動專業群課程體系構建不僅面向產業、行業、職業等技術服務需求，同時還面向社會重大技術創新需求，從知識導向轉型到問題導向。

（三）目標邏輯：知識生產模式轉型對專業群課程體系目標的影響

知識生產模式Ⅰ背景下，專業群課程體系建設以專業導向為目的，技術知識源于校企，課程整合模式較為傳統，僅是組合式課程。知識生產模式Ⅱ背景下，專業群課程體系構建凸顯應用情境，社會實踐的技術知識更加重要。這意味著專業群課程體系建設需要打破傳統模式，關注知識生產的情境性和現實產業的需求。對比知識生產模式Ⅰ，在知識生產模式Ⅱ影響下，專業群內的專業關聯性和知識關聯性更強，專業群課程體系構建也更加關注可持續發展，能更高效地解決現實社會的復雜技術問題。可見，知識生產模式轉型要求專業群課程體系構建目標從僅僅關注專業自身的發展邏輯和技術理性轉向解決產業問題、滿足產業需求，再到實現社會公益性和可持續發展。

三、知識生產模式轉型影響下高職院校專業群課程體系構建的發展向度

專業群課程體系是培養復合型技術技能人才的重要內容，應對知識生產模式Ⅱ的轉型，專業群需要重新設計其課程結構，以期契合知識生產模式Ⅱ的新變化［10］。專業群既要對技術知識祛魅，消解專業邏輯，又要消解意識形態對技術知識的支配性［11］。總體來看，主要就是重構課程知識網絡，開辟新的知識空間，進而實現知識整合。

（一）解構知識體系：助推專業群課程體系邏輯轉向

高職專業群是一個相對獨立于外部環境而存在的復雜知識組織系統。在知識生產模式Ⅱ影響下，高職專業群課程體系構建應強調應用性人才培養模式、異質性技術知識改造和權力主體內部驅動。

1.目標轉向：注重應用型人才培養模式。知識生產模式Ⅰ背景下，高職院校專業群課程設計分割技術理論知識和技術實踐知識，技術知識呈現中立性、普遍性特征，專業群課程建設滯后于產業發展，專業壁壘亟須被打破。知識生產模式Ⅱ轉型背景下，知識生產的開放性、應用性越加凸顯，以知識為導向系統化設計專業群課程體系已經難以滿足復合型技術技能人才的全面發展需求，也無法回應知識生產模式Ⅱ對職業教育專業群生成趨勢提出的內在訴求。以技術理論知識邏輯主導課程建設會脫離產業實際需求，致使技術技能人才缺乏技術實踐知識和技術實踐能力，也無法進一步適應日益精深的職業崗位需求。知識生產模式Ⅱ的轉型，推動知識生產越發重視多樣化的產業需求，專業群的生成必然是圍繞具體產業生產的技術知識，關注技術實踐知識對社會發展的實際應用價值，增強與產業發展的互動合作。亞伯拉罕·弗萊克斯納（Abraham Flexne）強調，任何領域在提升知識技能的同時，不能忽視對社會實踐問題的研究與解決［12］。在知識生產模式Ⅱ蓬勃發展之際，專業群需要在篩選傳統專業知識的基礎上，收集改造以產業應用價值為導向的技術實踐知識，找到滿足產業需求與解構專業群課程知識的平衡點。

2.技術轉向：加強異質性技術知識改造。受傳統知識生產觀和現行專業建設的影響，高職專業群的知識體系多是建立在同一產業鏈、技術鏈或知識鏈的同質性技術知識結構中，將幾個不同專業技術知識聚集排列，而非技術知識的改造再生。在產業發展情境中，不同的產業技術變革常常隱藏著復雜的跨學科問題，專業群發展處于異質性跨學科的知識生產模式中，同質性知識結構顯然無法滿足社會產業的發展需求，專業群課程知識綜合化趨勢越發凸顯。知識生產模式Ⅱ以解決社會發展問題為核心，超越同質性知識范式，以動態變化的跨學科行動框架獲取多元技術知識，專業群的生成促使不同專業之間發生理論和實踐的交織互動，不斷拓展深化專業群知識體系，最終形成一個成熟的專業群發展模式。因此，專業群作為知識生產模式Ⅱ的一種適應性應對，其技術知識改造是跨越專業知識壁壘，開發綜合化、系統化專業群知識體系的必然趨勢。雖然知識生產模式發生轉型，但這并不意味著知識生產模式Ⅰ專業群的價值會被削弱。約翰·吉本斯（John Gibbons）等人堅持認為，知識生產模式Ⅱ將繼續汲取知識生產模式Ⅰ發展基礎積淀，其知識結構也從模式Ⅰ衍生而來［13］。由此出發，專業群的生成既能堅持模式Ⅰ同質性的技術知識改造，更能滲透模式Ⅱ異質性技術知識改造方式；既保障傳統知識生產觀下技術知識改造的完整性和系統性，也實現異質化技術知識改造的多樣化、綜合化和應用化。

3.主體轉向：推動權力主體的內部驅動。知識生產模式轉型推動專業壁壘與專業界限不斷被消解，專業群知識生產權力主體適時革新知識生產范式，從而不斷構建新的知識體系。推動專業群權力主體的內部驅動因素主要有兩方面：一是產業發展需求驅動專業群知識主體解構知識。解構是專業群發展的基礎，能加速不同權力主體的交叉協同，科教融合、產教融合、專業交叉融合均能激發權力主體的密切合作，以更好地實現專業群服務于社會經濟發展和促進技術創新。二是時代發展使命驅使專業群知識生產權力主體的創新。知識生產模式轉型發展背景下，專業群知識解構成為引領產業技術創新的重要引擎，高職院校被賦予新的使命。這將重塑其社會職能和內部結構，使實體化產業學院興起，三螺旋創新模式與專業群權力主體交叉協同發展，在技術前沿與專業群領域獲取新的增值點，促使專業群課程建設成為產業建設的重要支撐。

（二）建構課程體系：實現專業群課程體系融合樣態

知識生產模式Ⅱ的出現促使塑造專業群的現實樣態發生變化，高職院校專業群的設置要跨越某個單一學科的界限［14］，不斷建構融合課程體系，充分體現產業技術的新發展和異質化專業的知識融合。

1.目標樣態：服務產業變革應用情境。知識生產模式Ⅱ是產業技術變革催生的產物，是未來知識生產的顛覆性變革，由此推動專業群知識融合與產業發展的互動共生。在產業變革情境中專業群知識融合能轉移合成新的課程體系，進而服務高端產業和產業高端。面對復雜多變的產業情境，專業群課程知識融合的目標旨在服務產業變革應用情境，以此培養適應產業發展的復合型技術技能人才。將專業群課程體系融合產業最新技術，及時更新專業群課程體系的內容，與知名企業共建特色產業學院，為學生提供真實企業所需的技術實踐知識，也給企業提供現實生產項目的解決方案。因此，高職專業群課程知識融合的現實樣態需要符合產業技術實踐的本質和社會發展的變革趨勢，融合真實產業情境，推進項目化課程知識融合，合成有效的專業群知識網絡。專業群知識融合并非形式化課程集群，也不是傳統專業的課程知識架構，要切實將產業應用情境納入課程體系融合中，將產業前沿創新技術和最新人才培養要求融入專業群課程體系，讓學生深入企業實踐學會解決實踐性技術問題，全面提升技術技能人才的技術實踐能力。

2.技術樣態：推動技術知識交叉融合。知識生產模式Ⅱ的核心在于以專業交叉融合的方式進行知識生產，因此，推動專業群課程體系融合致力于跨學科的行動邏輯，調整傳統知識生產模式，整合、優化專業基礎和課程資源，使專業內外部資源形成協調有序的知識網絡［15］。產業轉型升級背景下，專業群亟須突破單一育人功能［16］。專業群生成的主要目的在于打破專業壁壘，適應未來產業界對傳統專業的超越與融合，在保證專業基礎課、專業核心課完整性和系統性的同時，積極推進綜合性和跨學科專業拓展課和企業項目實訓課。專業群課程體系融合載體重在技術知識的交叉融合，專業基礎課、專業核心課設計基于產業應用價值，實現理解技術理論知識與技術實踐知識內涵與應用的雙重目標；專業拓展課需要真正融合多專業知識與技術，而非課程的集合排列，以解決面向真實產業環境的技術問題；企業項目實訓課要基于真實的工作環境與實訓平臺，建立抽象的技術知識與真實復雜的技術問題之間的內在聯系。換言之，專業群課程體系融合要消除專業內部和外部的發展屏障，破除原有專業技術知識和制度規范形成的專業規訓阻礙，使不同產業鏈、技術鏈、創新鏈、知識鏈的技術知識能交叉融合；同時，增強對專業群發展的技術知識更新敏感度，根據未來產業發展需求，及時動態調整專業群的課程知識，確保專業群課程內容的前沿性和創新性。

3.主體樣態：融入多元知識生產主體。面對知識生產模式Ⅱ的轉型，專業群課程體系融合決策主體除了高職院校這一重要主體外，還亟須加強與多元主體的合作，開放專業群課程建設環境，積極與企業、行業、政府等知識生產主體交流合作。融入多元知識生產主體參與知識融合的決策過程，不僅有利于讓學生參與真實的企業項目，建構技術理論知識和技術實踐知識的本質邏輯，還能加強學生對專業群應對社會發展的現實認識，提高技術技能人才必需的職業素養。在專業群課程體系融合樣態中，無論是課程設置、課程實施還是課程評價，都無法脫離國家、企業、社會及第三方評價單位等多元利益相關者的參與。這既滿足多元主體參與專業群課程知識融合的需求，也符合產業發展對職業院校課程知識融合的實際需求。要以專業群作為高職院校內涵式發展的質量保障，建立全周期、全過程、全角度的課程集群，在真正意義上構建多主體參與的專業群。要綜合考慮區域經濟、政治、文化等多因素的影響，融入企業、行業、政府等多元知識生產主體，將多元知識主體的行動邏輯融入課程建設中，吸納各主體前沿技術知識，由此提升專業群技術服務的社會價值，實現知識生產主體的深度參與。

（三）重構課程組織：指明專業群課程體系生成路向

高水平專業群建設的核心是高水平專業群課程秩序重構［17］，要以具有課程知識重構意義的技術問題為依托，從全過程視角構建不同專業在知識、技術、方法等方面的深度系統聯結，以新的知識體系、技術手段來系統解決技術問題，實現專業群課程組織重構的整體價值。

1.目標指向：跨越知識邊界構建知識網絡。在知識生產模式Ⅱ轉型背景下，專業群課程組織重構通過整合內外部技術知識資源來提升核心競爭力。因其對產業發展的重大影響和復雜性技術問題的創造性解決具有突出優勢，重構課程組織成為人類社會進行知識生產的重要渠道。專業群課程組織重構旨在打破原有專業邊界，推動技術知識向綜合化、橫向融合方向發展。巴茲爾·伯恩斯坦（Basil Bernstein）的邊界理論強調跨界重組不同類型知識的特征與優勢，他認為強分類專業課程知識的重構需要多主體之間密切的互動和協作［18］。專業群課程組織重構目標指向跨越知識邊界構建知識網絡，排除傳統專業的線性增長或裂變分化。專業群內技術知識結構具有異質性與彌散性，知識重構目標是將不同類型、不同維度的技術知識形成知識網絡［19］，重點在于把握技術知識的屬性特征，實現多維度多樣態重構。面對不同專業課程知識體系內部各囿門戶、捍格不通的情況，不同于專業群選擇一種產業鏈或技術鏈進路融合其他專業，也不同于超學科專業群凌駕于一切專業之上的知識解釋性體系，專業群課程組織重構的過程核心在于發揮群內課程模塊聯動與集聚效應［20］。根據人才培養目標，應形成“平臺+模塊”的課程體系，體現專業協同的方式［21］。針對具有綜合性和復雜性的現實技術問題的解讀和處理，在專業視角基礎上重構專業內知識網絡單元，使有關知識網絡在以技術問題為導向的新框架內實現知識組織重構。

2.規則指向：圍繞工作世界的技術問題。威廉·紐厄爾（William H Newell）等強調，只有涉及復雜系統的問題才能達到專業群的要求，這意味著專業群的生成面臨的是一個內涵豐富的問題域，而不是一個單一的知識生產結果［22］。知識生產模式Ⅱ轉型背景下，知識生產的動力來源于解決技術問題，而非傳統技術知識思辨，并在知識不斷創新的過程中，促進技術知識的生產與再生產。面向未來復雜多變的產業情境，專業群課程組織重構必須立足未來工作任務和工作過程的需要，并將此作為專業群課程變革的邏輯基點。要擯棄傳統的以專業為邏輯的課程體系構建方式，轉而以典型工作任務的完成和技術知識的內化為基本邏輯來重構專業群課程組織。知識生產模式Ⅱ對服務于工作世界的技術知識提出了更多更高的要求，強化知識生產的應用價值，將技術創新與產業需求相結合，形成產學研一體化的專業群課程知識良性循環。跨越傳統知識生產模式對具體技術知識的范疇和壁壘，專業群課程知識重構應轉向工作世界的技術問題，追求具體技術問題的解決與創新，構建多層次、跨學科交叉融合的專業群知識網絡，體現橫向貫通、縱向銜接的重構原則，包含不同來源技術知識的向度選擇。針對具體工作情境需求，從技術知識的應用價值出發，以技術問題解決為導向，吸收不同專業內在邏輯的合理性，深化學生理解技術理論知識的內在邏輯和技術實踐知識的指導意義。同時，引入技能大賽、職業技能等級證書等具體的知識內容予以加工重組，構建具有專業性、技術性、應用性的跨學科課程體系，培養學生的跨學科思維，幫助學生獲得綜合運用跨學科知識解決復雜技術問題的能力。此外，還要從企業生產實踐出發，將企業生產和教學實踐相結合，依托真實或虛擬的生產環境開展課程教學，以企業具體生產技術問題為導向，重構多個生產環節的技術知識資源，引導學生在專業群基礎課程和跨學科課程中獲得相應的知識，在真實的技術情境中解決技術問題，深入理解技術知識與技術問題的邏輯和實踐，逐步形成認識技術問題、分析技術問題、解決技術問題的技術應用與創新能力。

3.主體指向：實現三螺旋異質主體互動。專業群課程組織重構決策既是專業群建設的重要組成部分，也是專業群未來變革的重要制度保障。知識生產主體是專業群課程組織決策最本質和核心的問題，它直接關系到專業群課程組織重構的質量。隨著產業發展對專業群生成影響力的增大，企業也逐漸成為專業群的重要主體。因此，專業群課程組織重構需要實現三螺旋異質主體的互動協作，使其具有未來指導的開放性和自我反饋調節的動態性。專業群課程組織重構決策主體具有多元異質性，需要兼顧學校教師、企業專家、政府管理者等三螺旋異質主體的參與。他們的身份有所差異，代表不同領域、不同的價值立場和利益追求，在課程組織重構中會提出不同視角的觀點。鑒于主體的異質性，有必要統一專業群課程目標、內容和評價，將教學標準和評價標準相統一。同時，專業群本身是一種多元主體共同參與的知識組織系統，其課程體系建設必然體現專業的多元化、知識體系的綜合化、組織模式的動態性等特征。要綜合考量多元異質主體協同合作的成效，不斷調整內部主體，以確保充分實現專業群知識生產主體的互動協作性。

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