“境中學”：提升學生思維品質的單元整體教學策略探究

摘 要 “境中學”是指讓學生在教師創設的真實典型的優化情境中學習，關注學生情感體驗，注重培養學生思維品質。當下的語文課堂，存在學習情境創設形式化、表層化、過度化，培養學生思維能力不足，培養思維品質方法缺乏等問題。以統編小學語文五年級下冊第七單元整體教學為例，從“創設日常生活之境，以單元任務激發思維生成”“營造文學體驗之境，以多重體驗培養思維品質”“構建跨學科學習之境，以豐富言語展現思維成果”三個方面探究“境中學”理念下學生思維品質培養教學策略，促進學生核心素養提升。

關鍵詞 情境教學 單元整體教學 境中學 思維品質 培養策略

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）提出：教師在教學中應創設真實而富有意義的學習情境[1]45、注重培養兒童思維能力和思維品質[1]5。針對當下語文課堂學習情境創設形式化、表層化、過度化，培養學生思維能力不足，培養思維品質方法缺乏等問題，依托李吉林老師提出的“情境教育”理念，筆者在實施單元整體教學中提出“境中學”，即讓學生在教師創設的真實典型的優化情境中學習，關注學生情感體驗，注重培養學生思維能力與思維品質。本文以統編小學語文五年級下冊（以下簡稱“五下”）第七單元整體教學為例，探究“境中學”理念下提升學生思維品質的教學策略。

一、“境中學”理念與提升學生思維品質的關系

語言文字運用情境分為日常生活、文學體驗、跨學科學習三類[1]37。“境中學”中“境”的內涵可以根據新課標分類闡述為：日常生活情境是學生生活的優化典型場景，是學生學習認知的天然場域。文學體驗情境來源于生活、高于生活，是生活的濃縮和提煉，是作家營造的典型優化的真實生活情境。跨學科學習情境是為了解決生活實際問題，打破學科壁壘，聯結課堂內外、學校內外的綜合性學習情境。

在單元學習視角下，根據學習認知規律，以上三類情境的關系可闡釋為：日常生活情境還原學生生活實際需求，喚醒解決生活問題思維；在文學體驗情境中多重體驗文本內容，使學生沉浸在思維活動中，習得知識，培養思維品質；在跨學科學習情境中綜合運用知識，從低通路言語遷移逐步走向高通路言語遷移實踐，展示思維成果。可見，“境中學”理念下的單元整體教學，可以實現教學統整性、結構化，體現綜合實踐性，是指向解決實際問題的深度學習，注重學生思維能力的發展與思維品質的培養。

二、“境中學”理念下提升學生思維品質的教學策略

（一）創設日常生活之境，以單元任務激發思維生成

學生的日常生活是豐富多彩的。語文學習通過學生對生活的關注，喚醒其解決問題的欲望與需求，生發思維，實現自我價值。日常生活情境的創設，是把單元核心知識運用隱含在有意義的典型語文生活場景中，可以是真實的生活情境，也可以是模擬的任務情境。單元任務“以終為始”，把學習的成果作為學習的開始，形成單元整體學習的總驅動，強化知識學習的情境化運用與學習內容的統整關聯，激發學生滿足生活需求的單元學習活動的思維生成。

1.任務設計：語文知識融于日常生活。情境是“湯”，知識是“鹽”，知識只有融入情境才好理解和運用[2]。在情境中運用的知識是活的、有意義的，脫離情境被動機械學習的知識是死的、僵化的。單元真實任務情境是“木”，單元核心知識是“根”，缺少單元核心知識的單元真實任務情境，就是無根之木。單元核心知識運用，是單元真實任務情境的靈魂，其著力點應落在“任務”的設計上。

新課標倡導語文學習“工具性”與“人文性”的統一[1]1，彰顯“以文化人”的育人導向[1]44。語文學習倡導學科育人，學生的語言文字運用需求來自于日常生活，創設日常生活情境滿足學生的精神成長需求。如統編教材篇章頁中語文訓練要素對應著單元的核心知識，依據單元閱讀、習作、綜合性學習往往可以創設出單元任務，統攝一個單元的教學。在人文主題的引領下，基于學生精神生活成長需求，設計富有典型日常生活情境的學習任務，可助力實現“少而精”的深度學習。

2.任務驅動：生活需求催發思維展開。任務驅動聚焦單元任務完成（做成事），隱藏著單元核心知識的學習與任務運用。學生為了做成事，實現自我生活價值，就會積極調動思維，基于原始經驗和已有知識建構，激發形成解決問題的初始策略，產生學習單元核心知識的強烈需求，催發完成單元情境任務的思維展開。

例如，五下第七單元的情境任務從“說”的角度可創設為：學校（社區）布置了一條“世界文化遺產”長廊，要聘請五年級孩子去擔任解說員；從“寫”的角度，可以創設為：辦一期“中國的世界文化遺產”班報。

（二）營造文學體驗之境，以多重體驗培養思維品質

文學體驗情境是語文課堂情境教學的主陣地。文本構成了文本文學體驗情境。教師在組織教學時，運用語言輔以各種教學手段，帶領學生勾連生活，營造出貼合文本文學體驗情境的多重文學體驗情境。語文單元整體教學追求課程內容的統整性、結構化、綜合實踐性，其目的是培養系統思維，指向解決實際問題的素養習得。在單元整體教學中，可以對單元教材采用單篇教學、多篇整合、重組補充的方式營造多重文學體驗情境，開展語文系列任務學習，使學生在多重文學體驗中提升思維能力，培養思維品質。

1.設置系列學習任務，促進思維發展。在學習中，學生為了完成單元任務，會設置出一個個有著內在邏輯關聯的任務，這些任務構成了單元系列學習任務。系列學習任務聚焦目標，形成合力，完成單元任務。教師帶領學生基于日常生活中的情境任務，借助單元教材，共同設置系列學習任務，搭建學習“支架”，在富有邏輯的系列學習任務中，進行單元知識的結構化學習，形成完成單元任務的實施路徑。遵從學生“整體—部分—整體”的言語學習規律，系列學習任務的設置可遵循“整體初讀感知—單篇理解體悟—重組品讀鑒賞—主題遷移運用”的基本路徑，處理好單元和單篇的關系，呈現言語學習認知規律的內在邏輯關系，這是語文系列學習任務設置的一般屬性。學習中，倡導深度學習，應基于解決真實問題而采用任務情境化、知識結構化、實踐綜合化的學習方式。系列學習任務是單元整體學習結構化的具體體現。引導學生在單元文本的文學體驗情境中，對系列學習任務，在自主嘗試解決問題的學習過程中，恰當運用自主探究、小組合作、交流匯報等形式進行深度學習，發展思維，培養思維品質。

五下第七單元創設的系列學習任務，如圖1所示：

以上4個學習任務形成了單元核心知識建構與運用，即“形象感知—理解體悟—鑒賞歸納—審美創造”學習梯次認知不斷綜合的過程，最終指向單元任務的完成。在單元任務完成過程中，依托文學體驗情境，開展深度學習，進行思維訓練：形象感知任務（任務1、2）側重形象思維培養，理解體悟與鑒賞歸納任務（任務3）側重邏輯思維和形象思維的綜合培養，審美創造任務（任務4）側重創造性思維與辯證思維的培養。

在認知行為學習訓練中，各種思維在不同單元的不同學習過程中，是交叉聯動、共同參與、協同發展的。思維訓練的過程就是思維品質培養的過程。要注意，在對思維品質的培養中可以有所側重，促進整體提升。

2.聚焦單元核心任務，培養思維品質。完成單元系列學習任務，落實到課時教學時，會衍生出各自的系列學習子任務，構成各自的學習系列任務。單元“核心任務”是單元系列學習任務中學習單元核心知識的任務。五下第七單元的核心任務是任務3。“核心系列任務”是把“核心任務”分解成具有內在邏輯關聯的系列子任務，是單元學習的重點。“境中學”中“學”主要聚焦于文學體驗情境中單元核心任務的深度學習。核心系列任務之間存在梯次認知邏輯順序，需要依次完成，彼此不斷融合。

為了完成核心任務，教師需要對課程內容進行科學合理的優化整合，選擇核心知識訓練的典型言語范例，帶領學生開展基于文學體驗情境的深度學習，讓學生通過朗讀、理解、體悟、審美、品鑒等方式反復進行知識型言語實踐，建構起單元核心知識地圖，習得言語經驗。教師同時還要積極調動學生把陳述性知識轉換成程序性知識，以期實現言語學習的遷移與創造，引導學生從特殊言語范例總結上升為言語運用的一般規則，實現從靜態語言規律向動態言語經驗的過渡，使完成核心系列任務的過程成為對學生思維品質培養的過程。

例如，五下第七單元核心系列任務培養思維品質過程闡釋，如表1所示。

在本單元的核心系列任務學習過程中，側重培養了學生思維的批判性和深刻性。學生在品讀、體會、理解、感受、審美、品鑒、語言運用等學習過程中，通過聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現交叉聯動，思維活動表現出的深刻性、靈活性、獨創性、批判性、敏捷性得到不同程度的培養。在學習活動中，思維活動表現往往是多元的、綜合的。在思維品質培養過程中，思維深刻性是一切思維品質的基礎，敏捷性是其他四個品質的具體表現，靈活性和獨創性是在深刻性基礎上引申出來的，二者是交叉關系，互為條件。

教師在組織教學時，根據不同的單元總任務，依據學情，設置出不同的單元系列學習任務，完成核心學習任務時，學生的個體情況和學習形式選擇也各不相同，所以在思維品質的培養上需要適宜調整，有所側重。

（三）構建跨學科學習之境，以豐富言語展現思維成果

語文學科的本質屬性決定了語文學習的目的是言語應用，實現言語應用的心理機制是遷移。完成單元任務的過程是言語遷移實踐的過程，是以單元核心知識語用為要，從學科再造情境逐步走向基于生活場景（跨學科學習之境）的遷移與創造，展現的是思維訓練的結果。言語遷移實踐主要側重培養學生思維的靈活性和獨創性。單元核心知識和已有的知識靈活搭配，形成新穎靈活且獨特的言語表達實踐。

遷移按照不同的機制，可以分為低通路遷移和高通路遷移[3]。低通路遷移依靠的是新舊情境的相似性，而高通路遷移則是在匹配度不高的情境中遷移[4]。低通路遷移為高通路遷移服務，最終目的是能夠實現高通路遷移。

1.學科情境再造，實現低通路遷移。單元視域下，“境中學”課堂的目標是讓學生在情緒熱烈的氛圍中，保持思維的高度活躍，積極主動地運用學到的知識進行言語遷移實踐運用。完成單元核心系列任務的過程，是利用單元核心知識在文學體驗情境中，進行聽、說、讀、寫遷移運用的實踐過程。在單元“主題遷移運用”系列任務中，結合文本“補白”、課后“小練筆”“口語交際”、語文園地“詞句段運用”“日積月累”等主題閱讀實踐，反復創設高度相似的學科再造情境，形成低通路遷移，為完成單元任務的高通路遷移形成基礎言語經驗，讓學生習得能夠拿得走的“東西”。五下第七單元“主題遷移運用”系列任務是任務4，“語文園地”中的“詞句段運用”：“放學后的校園”“群鳥飛過湖面”“火車進站”情景，“日積月累”：說說古詩《鄉村四月》的畫面，“世界文化遺產”主題閱讀與解說都可以創設為運用動、靜態描寫表現美的低通路遷移的情境。

2.多學科情境融合，實現高通路遷移。創新屬于在現實世界中運用習得的知識發生的高通路遷移活動。學習的意義在于學生可以靈活調用海量知識，創造性地解決未來的復雜問題。低通路遷移走向高通路遷移，就是從解決子任務走向解決單元總任務，逐步適應復雜情境下的言語活動。教師組織引領學生在完成總任務的言語知識實踐過程中，靈活自如地調用單元核心知識，在創設的多學科融合學習情境中，結合已有的各學科的綜合認知經驗，創新解決生活中的真實性問題，實現高通路遷移。完成單元總任務的過程，是形象思維、直覺思維、辯證思維、邏輯思維、創造性思維交叉融合，靶向發力，協同發展的過程，也是思維品質綜合培養的過程。

五下第七單元，創設選聘學校（社區）“世界文化遺產”長廊解說員這一多學科融合情境，讓學生綜合運用語文、數學、歷史、地理、藝術、信息技術等學科知識，完成“世界文化遺產”解說的總任務。學生通過主題閱讀，選擇感興趣的幾處“世界文化遺產”，運用信息技術查閱相關資料，了解世界文化遺產的人文歷史、地理位置、文化特點、材質、數據等，適當運用動、靜態描寫表現其獨特魅力。

教學中，單元總任務完成后，教師可適當繼續創設多學科學習任務情境，逐步降低情境之間的相似性，反復進行高通路遷移，發展學生思維能力，持續培養學生思維品質。隨著思維能力的深入發展，學生在學習生活中逐步走向跨學科學習情境下的高通路遷移運用，逐步提高思維品質。

五下第七單元從“動、靜態場景描寫”—“校園的一角”解說—“世界文化遺產”解說—辦“中國的世界文化遺產”班報—“我是家鄉代言人”，不斷降低情境相似性，從高相似性的學科情境再造運用走向低相似性的跨學科學習情境運用，逐步培養學生思維品質與解決生活實際問題的能力。

綜上所述，單元整體教學下的“境中學”，倡導真實情境下的任務學習，讓學生在日常生活情境中發現生活的意義，激發思維；在文學體驗情境中發展思維能力，培養思維品質；在跨學科學習情境中完成任務，形成創造。其學習方式關注學生的學習情感，講究知識的習得方法，注重思維品質培養。“境中學”轉變了學生的學習方式，為實現素養化學習提出新策略。

[參 考 文 獻]

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017：191.

[3]鉑金斯.為未知而教，為未來而學[M].楊彥捷，譯.杭州：浙江人民出版社，2015：35.

[4]劉徽，徐玲玲，蔡小瑛，徐春建.概念地圖：以大概念促進深度學習[J].教育發展研究，2021（24）：53.

（責任編輯：武 亮）