啟智增慧：任務驅動生成性古詩文教學設計

摘 要 啟智增慧既是教材最顯著的價值訴求，也是用文本內容涵養思想的固本之措。任務驅動促進教學設計范式的轉變，確立為學而教的目標導向，設計“基礎、發展、拓展”三大任務生成教學，開啟深度學習，實現思維發展。據此重構《觀滄海》，領略文化典范，體察課程育人，堅定文化自信。

關鍵詞 學習任務 閱讀教學 觀滄海

詩詞文化是中華文化的瑰寶之一，集文學性、思想性、藝術性于一身，它具有的獨特文化屬性要求對其本身的解讀應當是深度的。縱觀普通的教學案例，教師最廣泛采用的教學主線可以概括為“字、詞、義、思想”四個環節，較少聚焦復雜任務進行生成教學，學生學到的往往是教師或參考資料上現成的、既有的見解，遠未觸及古詩詞的文化屬性與思想張力，囿于表層學習。如何通過層層遞進的學習任務進行生成性教學，以“在場”的身份參與學習，置身詩歌創作的時空情境，走進作者的思想境界，然后再用當代的眼光回望，最終達到學以致用、啟智增慧的教學效果，這是一項需要破解的新課題。《觀滄海》是統編版語文教材七年級上冊第一單元古代詩歌四首中的第一首詩，也是小學畢業生進入中學階段后要學習的第一首古代詩歌。以《觀滄海》為例，設計任務驅動的生成教學，有助于為剛步入初中階段的學生學習古詩詞提供一個全新解析視角，提升學習者領悟古詩詞的學習素養。

一、找準單元人文主旨，引入學習問題

對人文旨趣的審視是語文詩詞閱讀教學學習任務設計離不開的永恒主旨。教學設計起點應當把人文性作為切題的第一要素來考慮，結合單元教學特定人文主旨以及詩詞題目來建立學習任務主線，錨定學什么的目標定向，引入人文特征鮮明的學習問題。

《觀滄海》的人文主旨應如何較恰當地切入？提供以下三個維度：一是從中華文化對人與自然的哲思中汲取養分。天地日月、江河湖海、花草樹木、蟲魚飛禽，中國人歷來天然親近自然，從生生不息的大自然身上探索宇宙時空奧妙，寄托精神世界情趣，參悟生活韻味，形成了人與自然和諧共生的獨特情愫。二是從大單元教學的主題中擴展思維。教材第一單元開宗明義點明“日月經天，江河行地，春風夏雨，秋霜冬雪，大自然生生不息，四時景物美不勝收”。[1]借此進一步明確本單元學習的所有文章都發端于寫景。三是從題目本身的意涵中思量。“觀”的主體是詩人，“觀”的對象是滄海，學習的任務主線就是要帶著人文情懷與單元主題觀詩人所觀滄海之景、之情。根據以上三點認識，提出如下學習導入問題：大自然的瑰麗在詩人筆下會有怎樣神奇的造化？人觀自然，各有千秋，曹操觀滄海，會觀到怎樣的滄海？

二、創設三大學習任務，凸顯生成性教學

“構建語文學習任務群，注重課程的階段性與發展性。”[2]是義務教育語文課程標準（2022年版）五大理念之一。這一理念要求教學要把課程的階段性與發展性規劃通過課堂任務轉化為促進學習者學習需要的發展活動，借助學習任務的內在層次邏輯進行創造轉化，落實到體現學習者主體地位的活動任務設計上。依人文主線串聯起學習任務，邏輯上由基礎學習任務到發展學習任務再到拓展學習任務依次構建，在大學習任務范圍內再結合學情為學習者設計需要自主探索、解決的若干可自主操作的小學習任務。

（一）基礎學習任務設計

按照“字、義、調、感、境”的次序分別設計“語字、語義、語調、語感、語境”所對應的學習問題，漸次完成語言文字積累與梳理、審思文字語義、讀出詩歌節律、產生語感、生成語境五大學習任務，五位一體推進整體閱讀。語言文字積累與梳理的學習任務，這里不再贅述。

1.識字解義，依托文本注釋設計學習任務。課文《觀滄海》標注了七處注釋，學習任務要求學習者完成對七處注釋的積累、理解和拓展。第一處是對曹操和本詩出處（《步出夏門行》第一章）的介紹，提及《蒿里行》《龜雖壽》《短歌行》等其他著名詩歌，給拓展型閱讀提供了索引，《龜雖壽》詩篇亦是八年級上冊課外古詩詞誦讀的指定篇目。第二、三處注釋出自首句，“臨”：到達，登上；“碣（jié）石”：山名，在今河北昌黎西北。東漢建安十二年（207）秋天，曹操征烏桓時曾路經這里。兩處注釋結合起來，“東臨碣石”的意思就很明晰了，更重要的是注釋中交代了詩作歷史背景，曹操北征烏桓的歷史經過也會引起學生的探索。第四、五、六處注釋分別對“澹澹、竦峙、星漢”的意思作了注解，幫助學生掌握生字詞的字音義。第七處對末句“幸甚至哉”的本義和在正文中的作用作了說明，因何而“幸甚至哉”嘆詠引起學習者的追問。

2.讀出語調，把握詩歌韻律設計學習任務。詩歌的特點不僅在用詞酌句，也在歌調，學習任務要求讀出詩歌的韻律美。通過誦讀時的重音和停連節奏，結合聲高語感體驗，感受古詩文聲韻之美和修辭效果。《觀滄海》可劃分出兩詞一頓的簡約節拍，依韻律熟讀成誦，促進后續古詩文篇目學習。

3.產生語感，找準詩歌題眼設計學習任務。語感學習任務要求找題眼、尋內涵，即認識到“觀”字的作用和“滄海”的文化符號屬性。《觀滄海》題目本身的語感張力就十分充沛，《說文解字》中把“觀”解為“諦視也”[3]，言仔細察看的意思。用“觀”而不用“賞”“覽”“游”等詞，既是中國文人雅士的文化表達，也包含沉思的意蘊。在反復誦讀中形成的語感推動學生發現“觀”字的提綱挈領作用。詩中“觀”的對象——“滄海”，是一個文化符號，它在中國詩詞長河中反復出現，如廣為熟知的唐·元稹《離思》：“曾經滄海難為水，除卻巫山不是云”；唐·李白《行路難》：“長風破浪會有時，直掛云帆濟滄海”；宋·蘇軾《前赤壁賦》：“寄蜉蝣于天地，渺滄海之一粟”等，“觀滄海”的直觀語言文化感觸由此產生。

4.生成語境，根據詩歌情境設計學習任務。任何作品的形成都是在特定時空背景下對焦特定的人或物的情境相融而產生的，相應的學習任務即要求學習者能發現情境，以“在場”的身份進行“合法”學習。“滄海”的情境悠遠，海納百川，飽含著傾聽、包容，成為觀者吐露志向的芳地之境，“滄海”的情境與“觀滄海的情境”促成語境顯現，共鳴詩中作者情志的語境得以生成，學習者開始走進曹操《觀滄海》的暢達情志。

（二）發展學習任務設計

按照“感知、整合、審美、思辨”的思維方式分別設計“感知內容、整合信息、個性化審美、思辨性評析”四個參數進行學習任務設計，完成由讀作者之文上升到讀自己解析之文的體驗歷程，積聚閱讀學習智慧。

1.感知思想域，提出解析視角。基礎學習任務階段“題眼”和“情境”問題的解決為整體感知提供了先行指導策略，全文感知是完成基礎學習任務后的進一步深入和解構，是在同一語境中順著題眼出發作出的解析視角。因此，解析的問題就是何以與曹操共鳴“觀滄海”的情志，觀到什么才會通情？

“東臨碣石”“觀滄海”，立起宏闊高遠的觀者視角，學習任務自然就是能徐徐展開“我觀”曹操觀滄海的畫面細節。曹操觀到“滄海水波蕩漾，山島聳立。樹木豐茂，百草叢生”的實景與靜景，學習者聯想觀到曹操立于海天之間、碣石山之上的“觀滄海”雄姿。曹操觀到“蕭瑟秋風襲來，海面洪波涌起”的動景，波涌心潮，學習者仿佛觀到曹操再也無法抑制內心的狂野之感懷，頓覺日月的運行、燦爛的銀河都出自這涌動的“滄海”，“滄海”的虛景得以呈現。

2.整合信息點，抵達作者心境。具體到“觀滄海”詩作中，信息整合的學習任務體現為整合作者“觀”和我“觀”作者“觀”得到的信息內容，找到內容的連接點并上升到步入作者心境后形成的聯結點。首先通過“觀滄海”的視角轉換，跟隨作者欣賞到了大自然中的“滄海”之美，發現曹操眼中的“滄海”海天一色、實虛交替、靜動變幻。其次品味描寫“滄海”景物的語言，感受作者筆下“滄海”由平面到立體的形象變化。最后厘析“觀滄海”由海及人后產生的思索，曹操“觀滄海”觀到的僅僅是海嗎？

3.個性化審美，沉淀思想張力。深度學習任務集中在個性化審美和思辨性閱讀階段，閱讀教學的淺層學習簡而言之針對內容，深度學習指歸思想，且是經審美后的思想沉淀。經過整合信息，匯集聯結點后發現曹操“觀滄海”之時心境極其廣博，形成“境”中之情聯動學習者之情的聯結點，那么該如何揭示與作者對話這一心理聯結點呢？

作為認識世界的一種特殊活動，個性化審美體驗提供了理解共情的支架。“洪波涌起”，審美涌動的力量感，它穿透時空，這股力量推動學習者落入作者涌動的心中之“滄海”，曹操賦予了“滄海”生命，把自己的內心胸襟和抱負，甚至內心所有涌動全都賦予這片海，審美體驗后感觸相同。原來“觀滄海”的來路就是曹操對自然的贊頌和對自己人生抱負的沉思，“滄海”只是作為對象承載著這份感懷，借助審美體會作者通過語言和形象構建的藝術世界，達成思想。

4.思辨性閱讀，深度賞析作品。思辨性閱讀擴大了詩歌的廣域，按學習任務即要求完成對作品的賞析，體現為由細節到整體再到梳理出整體的關鍵部分。學習活動中依據文本的客觀坐標，透過詩歌思考作者的世界觀、人生觀、價值觀，辨析詩詞的藝術風格。以“觀”為統領，由“觀”自然滄海到“觀”心中滄海再到“觀”江山滄海層層遞進，沿著這個學習梯度邁進刻畫出作者形象。東漢末年生靈涂炭的亂世，曹操渴求山河安寧，“洪波涌起”后，天河日月旋轉，曹操心中涌現的是天下大同、胸懷天下的氣魄。北征烏桓南歸，山河依依，幸有天地表白，要大濟蒼生，這是開展思辨性閱讀的一種思考維度，有助于對作品深度理解。另一項學習任務是要賞析作品藝術風格，引入并了解建安詩派。悲涼慷慨、氣魄雄豪是建安詩派的基調，但讀罷《觀滄海》卻毫無“悲涼”之氣，這正是曹操對建安文學的承襲和突破。以《觀滄海》為范，詩作音調鏗鏘、用詞樸實無華、感情深摯、氣韻沉雄，此種藝術風格在曹操的詩中表現得極為典型、突出。

（三）拓展學習任務設計

拓展學習任務的特點是開放，借以服務、深化學習主題，課前、課堂、課后都可采納，屬于對學習任務的自主探究。提供三種拓展開源思路：一是整本書閱讀；二是關鍵詞遷移；三是跨學科學習。

在基礎學習任務設計識字解義階段已對整本書（《步出夏門行》）閱讀進行了簡要拓展，下面就關鍵詞遷移和跨學科學習提供任務設計參考例子。

1.正遷移學習，學習情景交融寫作手法。毛澤東在《浪淘沙·北戴河》中言：“往事越千年，魏武揮鞭，東臨碣石有遺篇。蕭瑟秋風今又是，換了人間。”圍繞“東臨碣石”關鍵詞遷移，根據寫法、情感表達和作者人生歷程的相近性，將《觀滄海》與毛澤東的另一首詩《沁園春·長沙》相聯系，進一步對相近的文學表達要素進行拓展，這種遷移學習對學生來說富有強烈吸引力。

共同要素一：把握繪就人物神態的時空背景及寫意動詞，定格畫面。將“東臨碣石，以觀滄海”同“獨立寒秋，湘江北去，橘子洲頭”相聯系，學習者腦海中分別會油然生起曹操東臨碣石觀滄海與毛澤東在寒秋時節立于湘江之畔觀橘子洲頭的畫面，“臨”與“立”的人物神態躍然于構想出的畫卷上。

共同要素二：學習詩人如何寫眼見之景。將“水何澹澹，山島竦峙。樹木叢生，百草豐茂”同“看萬山紅遍，層林盡染；漫江碧透，百舸爭流。鷹擊長空，魚翔淺底，萬類霜天競自由”相聯系，發現寫景就要寫山水草木、靈動萬物之間的自然生態之美，并能生動勾勒出它們的美之氣象。

共同要素三：把握景與情之間的巧妙過渡。將“秋風蕭瑟，洪波涌起”同“悵寥廓，問蒼茫大地，誰主沉浮？”相聯系，發現前者借自然風起之“洪波”意在流露己之“心波”，后者借悵自然之遼闊引申出對實現遠大抱負的追問，這種微妙細膩的過渡正是學習者最應關注的學習核心點之一。

共同要素四：把握抒情藝術。寫景抒情往往是一個整體，抒情才是對寫作的至高沉思。將“日月之行，若出其中。星漢燦爛，若出其里。幸甚至哉，歌以詠志”同“攜來百侶曾游，憶往昔崢嶸歲月稠。恰同學少年，風華正茂；書生意氣，揮斥方遒。指點江山，激揚文字，糞土當年萬戶侯。曾記否，到中流擊水，浪遏飛舟？”相聯系，結合全文可以概括出部分詩詞寫景是為了抒情、抒情是為了達意、達意是為了言志的內在隱性范式，三者之間環環相扣，遞次推進，正是基于這種底層邏輯構思，才最終成就了作品的思想高度。

總之，兩首詩詞有著一樣宏闊的情境，且直白細膩的寫景手法相同，由景到情的抒懷相同，更能激發起學生對不同歷史時期兩位政治家、軍事家、文學家跨越時空的理解與追尋。

2.跨學科閱讀，升華情感，滋養個人心志。文史教學中“文史不分家”的傳統相伴相生、共促共成，延伸著教學的深度和廣度，作品的時空全貌得以詳致出現。現有史料考證，《觀滄海》作于建安十二年（207年）秋，曹操已到知天命之年（53歲），卻仍“老驥伏櫪，志在千里”。同年夏，曹操遠征老巢在柳城（今遼寧朝陽南）的烏桓，并一舉擊破，統一北方。至秋時節，回師南下，到達河北碣石山感懷而作《觀滄海》。想必此時的曹操已將南方的統一攬于胸懷，遠闊處的志向必定是要統一全國。回頭縱覽歷史，“觀滄海”次年（208年），曹操開始進攻荊州，與孫權、劉備聯軍展開赤壁之戰，置身歷史的十字坐標中，又一次讓我們領悟到《觀滄海》詩歌涌動的“洪波”。

三、結語

優秀詩歌是中華人文精神的載體之一，成為積淀人文底蘊、培育愛國主義情懷的源泉。任務驅動的學習是一個顯性過程，但每項具體的學習任務都承載著隱性價值關懷。通過構建學習任務，教學系統化考查了學生語言文字運用能力，通過調動復雜思維，使學生具備了充分認知、分析、理解、表達、審美的能力，提升了欣賞文學作品情感、領悟作品內涵進而確立價值立場的能力，從中獲得了對自然、社會、人生的有益啟示，學習者心靈得到滋潤和凈化，汲取詩詞文化中的家國情懷養分，情感變得更豐富。

[參 考 文 獻]

[1]中華人民共和國教育部.義務教育教科書語文七年級上冊[M].北京：人民教育出版社，2016：1.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[3]許慎.說文解字[M].湯可敬，譯.北京：中華書局，2018：1754.

（責任編輯：馮旭洋）