格式塔理論在高中語文大單元教學中的應用

摘 要 新課改的背景下，從單篇教學到大單元教學的轉變蘊含著語文教學價值取向的更新。在現(xiàn)階段的高中語文教學中，大單元教學已經成為一種重要的教學模式。格式塔理論是指導大單元教學設計的基礎理論之一，本文從格式塔理論的整體性原理與認知學習理論兩方面出發(fā)，以統(tǒng)編版高中語文教材必修上冊第三單元的課文為例，聚焦大單元的主題、情境、任務等內容，探討格式塔理論指導下高中語文大單元教學的價值與策略。

關鍵詞 格式塔理論 大單元教學 高中語文 教學策略

《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》明確提出了“學科大概念”這一術語，強調應“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實”[1]。在“新課標”指導下編制的高中語文教材中，課文根據內容、主題或藝術手法等要素有機地進行組合，采取人文主題和語文要素雙線組元的編排方式，體現(xiàn)出學習內容的結構化。“新課標”提出的學科大概念與新教材的內容重組，意在強調教學的整體性，反映出對大單元教學的重視。

一、格式塔理論與大單元教學的內在聯(lián)系

（一）語文教學的格式塔理論背景

格式塔理論，源于德國以苛勒和考夫卡為代表的格式塔心理學派。“格式塔”之名源于德文音譯，是“完形”“整體”的意思，強調將事物當作整體來看。該理論認為“感覺并不是各種感覺要素的復合，知覺并不是先感知各種成分再注意到整體，而是先感知到整體的現(xiàn)象，而后才注意到構成整體的諸成分”[2]。也就是說，在格式塔理論的視野下，整體先于部分而存在，人類的知覺以事物的整體為基礎，在感知事物時會傾向于將要素進行重組。當各個部分以合理的結構重新組成整體時，整體就有了新的功能，即形成了有意義的整體。學習的本質就是在整體的內部構造完形，完形的組織過程也就是頓悟的過程。換言之，在整體的基礎上對知覺進行重組，就會獲得頓悟，從而對學習產生積極影響，這便是格式塔的認知學習理論。格式塔理論應用于語文教學，表現(xiàn)為對教學內容的整體結構以及學生的知覺重組的關注。

（二）格式塔理論對大單元教學的指導意義

自格式塔理論被應用于語文教學領域，許多教育工作者將其與單篇課文教學聯(lián)系起來，整體性原理指導下的單篇課文教學模式被廣泛運用到實踐中。但在新課改的背景下，格式塔整體性原理有了更為寬泛的實踐意義，即由單篇課文擴展到有合理結構的大單元。“新課標”并沒有對“大單元”做出嚴謹?shù)慕缍ǎ虼私逃ぷ髡摺W者對“大單元”概念的闡釋莫衷一是，但對其內涵的理解是趨于一致的。“大單元教學的‘單元’是指根據課標、教材和學情確立的‘學習單元’”，“它需要遵循‘教材單元’的體例，但可以基于單篇、多篇、專題等多種形態(tài)來設計教學方案”[3]。具體而言，大單元教學要求教師基于素養(yǎng)目標，以主題式情境或任務引領，選擇恰當?shù)慕虒W文本進行結構化整合設計，引導學生在學習過程中整合知識，建構知識體系，以達到深入理解和運用學習內容的目的。這正與格式塔整體性原理以及認知學習理論不謀而合。

二、格式塔理論運用到大單元教學的價值

（一）促進知識的系統(tǒng)化

在傳統(tǒng)的語文教學中，教師以單篇課文的講授為主，所以學生獲得的知識較為零散，難以構建起系統(tǒng)性的知識體系。對此，新課改要求教師轉變教學模式，鼓勵教師進行大單元教學。“大單元”之“大”，在內容上體現(xiàn)為龐雜的教學材料與豐富的課程資源。為了便于教學，教師應在格式塔理論的指導下，根據教學目標，重新整合并組織教學資源，從整體上把控教學內容，確保學生的學習內容豐富而不雜亂。經過教師重構的大單元，在宏觀視角的統(tǒng)攝之下，教學內容不再是孤立的、單調的。把握整體，建立起系統(tǒng)化的認知形態(tài)，這是格式塔理論對學習方法的指導，正與大單元教學形成了密切適配的關系。這種對教學內容進行整體設計的方式，強調知識之間的內在聯(lián)系，實現(xiàn)了文本價值的最大化，有利于學生在學習過程中形成有序的知識結構。

（二）改善課堂生態(tài)環(huán)境

課堂生態(tài)即課堂生命（學生及教師）及其生存空間或環(huán)境的狀態(tài)，它由教師、學生和課堂環(huán)境三部分組成，這個生態(tài)的優(yōu)劣直接影響學生的學習、成長和發(fā)展[4]。在高中語文課程中，對大單元教學模式的合理運用有利于改善課堂生態(tài)環(huán)境，使語文課堂煥發(fā)新活力。大單元教學重視創(chuàng)設學習情境，這要求教師根據學生的身心發(fā)展水平和認知特點，設計能滿足學生學習需要的真實情境，并在具體的語言運用情境中設置學習任務與活動。大單元教學還鼓勵學生對學習內容進行主題式的多角度深入探究，與文本產生情感共鳴，開闊認知視野，從而激發(fā)學生學習的積極性與主動性。由此可見，大單元教學注重學生在課堂上的主體地位，以學生的自主探究代替教師的灌輸，這樣的課堂氛圍無疑是活潑、開放的。在大單元教學模式下，課堂環(huán)境得到優(yōu)化，教師的“教”與學生的“學”相得益彰，三者共同構成了富有生命力的動態(tài)課堂。

（三）提升語文核心素養(yǎng)

格式塔理論認為整體大于部分之和，強調在整體把握的基礎上，也要關注每個部分在整體中的地位和作用。整體是相對的，在不同的層次中，它具有不同的意義。“新課標”提出核心素養(yǎng)的四個維度，分別是語言、思維、審美和文化。每一方面核心素養(yǎng)又各自統(tǒng)領四點課程目標，形成了層層遞進又各有側重的目標體系。教學目標是一個整體，每一部分教學內容都是為了實現(xiàn)教學目標而有機地組合在一起；核心素養(yǎng)也是一個整體，教學目標便是致力于培養(yǎng)核心素養(yǎng)的一部分。大單元教學要求教師在教學過程中，以單元為單位，將教學內容進行整合與優(yōu)化，形成具有較強聯(lián)系性的教學體系。這種教學模式旨在充分挖掘各個文本中的知識點、能力訓練點以及情感教育點，將它們有機地融合在一起，再滲透到每一個教學部分，最終達成促進核心素養(yǎng)發(fā)展的整體目標。

三、格式塔理論視域下的大單元教學策略

（一）提煉單元主題，整合學習內容

在格式塔理論整體性原理的指導下，教師應樹立整體意識，對高中語文各冊教材和其他語文教學資源有一個整體上的把握。在此基礎上，教師可以根據語文課程標準、課文所指向的學習任務群、單元導語和單元任務初步確定講授要點，然后據此選擇學習資源，再結合學生的實際發(fā)展與學習需要提煉出明確的單元主題。在大單元教學中，教師應以單元主題為指導，整合學習內容，搭建起大單元的文本框架，為學生的知覺重組提供助力。

統(tǒng)編版高中語文教材打破了以文體為界限的單元編排方式，它以人文主題和學習任務群的雙線結構組織單元。因此，教師可以直接選擇統(tǒng)編版高中語文教材中的某個單元作為學習內容。以統(tǒng)編版高中語文教材必修上冊第三單元為例，本單元以“生命的詩意”為人文主題，共選用八首魏晉、唐、宋三個時期不同體式、不同作者的詩詞名作，指向“文學閱讀與寫作”學習任務群。根據對文本內容的分析與解讀，教師可以以“探究失意人生中的詩意表達”為單元主題，結合單元任務與學習任務群的要求設計教學方案。

為了使教學目標更具體、課時更易于掌控，教師還可以根據單元主題自主選擇篇章，重組大單元。在選擇教學文本時，還應跳出教材的框架，拓展課外資源，以開闊學生的認知視野，這也是培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)的必要方式。例如，教師可以選擇以教材中《念奴嬌·赤壁懷古》與《永遇樂·京口北固亭懷古》兩首詞為主要內容，通過異同比較，將單元主題設置為“困頓人生中的生命詩意”，再結合蘇軾與辛棄疾不同人生階段的代表作品，形成教學單元。小主題與大單元并不沖突，小主題并不意味著覆蓋的文本含量少。單元主題越明確，越有利于學生認知的結構化重組。

（二）確定教學目標，設置任務情境

任何模式的教學活動，都應該有清晰的教學目標作為導向，以避免教學過程的混亂。尤其是在內容豐富的大單元教學活動中，更需要明確的教學目標來為師生指出下一步學習的方向。教學目標的確定應以準確把握大單元的內容為基礎，既要落實學習任務群、提升語文核心素養(yǎng)，又要彰顯人文主題。明確目標導向后，在教學中教師還要創(chuàng)設具體的學習情境，設計大任務，以更具有統(tǒng)攝性的大任務來整合本單元的教學，這也體現(xiàn)了格式塔理論下的整體性原理。“大任務不是簡單的知識問答，也不是單個的技能操作，而是在一種真實情境下對一個不良結構問題的深度思索”[5]。因此，在教學中應創(chuàng)設這種帶著問題的任務情境，來驅動學生對大單元的學習與探索。

以《念奴嬌·赤壁懷古》與《永遇樂·京口北固亭懷古》兩首詞為主要內容，蘇軾與辛棄疾不同人生階段的詩詞作品為補充資源，共同組成的大單元為例，本單元以“困頓人生中的生命詩意”為主題。可將教學目標確定為：1.誦讀、涵詠兩首詞，理解典故的含義；2.通過對比兩首詞中用典、煉字，分析詞人形象，探究詞人志趣；3.結合詞人其他作品，理解其生命選擇，探究生命詩意的不同表達形式。三個目標呈現(xiàn)出一種遞進關系，圍繞主題逐層深入。基于此，又考慮到朗誦是學習古詩詞的必要途徑，所以可將“古典詩詞朗誦大賽”作為任務情境。那么，本單元的大任務可以表述為：在理解古詩詞內容的基礎上，將詞人的情感志趣嵌入朗誦，體味生命詩意。創(chuàng)設真實的學習情境，能激發(fā)學生的學習興趣，在生活性的環(huán)境中學習語文知識，語言文字運用能力將得到良好發(fā)展。

（三）分解單元任務，設計序列活動

大單元教學中，教學目標、情境任務與學習活動也分別蘊含著整體與部分的關系，三者具有高度一致性。教學目標是引領整個教學活動的最大整體，情境下的大任務可以分解為多個小任務，即具體的學習任務，學習活動又是學習任務的組成部分。“任務是目標，是為了解決真實的問題；活動是手段，是完成任務的路徑，是完成任務的保證”[6]。因此，教師要對學習任務進行適當?shù)姆纸猓O計成便于學生操作的序列化學習活動，從而使學生在探究中更加有的放矢。活動的形式使學習具有趣味性，能夠調動學生的積極性與主動性，讓學生變被動接受為主動探索。此外，學習活動也是對學生探究文本過程的引導，它由淺入深地為學生的思考提供支架。值得注意的是，各個學習活動間也要體現(xiàn)一定的邏輯關系，多個學習活動共同致力于單元任務的落實。

以《短歌行》《歸園田居（其一）》《夢游天姥吟留別》與《念奴嬌·赤壁懷古》四首詩組成的大單元為例，本單元以“人生的困境突圍與詩意表達”為主題，指向“文學閱讀與寫作”學習任務群，將情境任務設置為：“面對面”——我與詩人的訪談會，為整個教學活動創(chuàng)設訪談的真實情境，學生通過搜集、撰寫訪談材料來解讀詩人在面對人生困境時的不同選擇，探究詩人的精神世界。其中有一項學習任務是：撰寫訪談報告，體現(xiàn)不同追求。為了指導學生完成這項任務，教師需要將此任務進行分解。基于格式塔的整體性原理和知覺重組理論，可以將此任務初步分解為四個學習活動：1.比較閱讀四首詩，分別分析詩人面對的人生困境與選擇的突圍方式；2.結合詩人的生平經歷，小組討論，感悟詩中體現(xiàn)出的詩意情懷；3.設計訪談提綱，分角色扮演詩人與訪談者，進行訪談并記錄；4.明確訪談報告的寫作思路和基本內容，整理成文并交流展示。教師要在活動過程中引導學生發(fā)散思維、深入思考，關注生命詩意背后的文化內核。閱讀積累、比較分析、整合成文的過程就是知識重構并伴隨學生知覺重組的過程。

（四）先寫作后教學，進行逆向設計

一直以來，我國語文教學通常采取線性教學的模式。正在使用的統(tǒng)編版高中語文教材，除了整本書閱讀、古詩詞誦讀、語言運用單元外，其他單元的編寫順序都是先單元導語，繼而課文與學習提示相互交織，最后是單元學習任務，一般單元學習任務會涉及寫作教學。這樣的單元順序也是大部分教師的教學順序，即先進行課文講授，在學生完成課文的學習后，為學生布置作業(yè)，最后進行單元寫作教學。要想把單元作文寫好，就必須讀懂并深入理解課文的內容與思想內涵，可見課文教學的最終指向是寫作教學。明確了這一點，語文教師就應該嘗試從寫作入手，進行逆向教學設計。

以統(tǒng)編版高中語文教材必修上冊第三單元為例，本單元選編了八首不同時期的古詩詞名篇，單元寫作任務是“學寫文學短評”，要求學生在閱讀古詩詞時，從自己的感受出發(fā)，用簡要的文字寫下對文本的分析與體悟。在教學時，教師應先講解文學短評的相關知識，使學生準確掌握寫作文學短評的要點。然后，教師可以采取以寫促讀的方法，引導學生在通讀八首詩詞的基礎上，根據自己的理解，選擇感興趣的方面進行寫作。在教師講授文本內容之前，學生對詩詞的解讀還不夠深入，但這并不會影響學生創(chuàng)造性的發(fā)揮，反而會激起學生的寫作興趣。學生可能會根據以往學習詩詞所積累的知識，選擇詩詞中的主人公形象、修辭、意象等較為簡單的角度進行寫作。在學生初步完成文學短評后，教師再與學生共同解讀古詩詞的內容，深化學生對文本的感悟，對學生尚不完善的認知結構加以修正和補充。經過學習后，學生一定會對本單元中八首詩詞產生更為透徹的理解，學生應以此為據，修改所寫的文學短評，或者重新選擇角度再寫一篇文學短評。先寫作后教學，在教學后引導學生對原來所寫的內容進行修改，這種變序的教學方式，無疑會促進學生的認知重組，使學生的理解更加深入、印象更加深刻。

（五）聚焦學習評價，優(yōu)化單元作業(yè)

評價是完整的教學過程必不可少的一環(huán)，學習評價可以揭示學生的學習狀況，幫助教師了解教學效果，調整教學策略，提高教學質量。在大單元教學中，學習評價以核心素養(yǎng)為導向，教師應將大單元教學設計成核心素養(yǎng)、新課標、大單元設計、學習評價環(huán)環(huán)相扣的一系列教學活動。格式塔理論與學習評價相結合，要求教師具備整體性意識，通過整合大單元的教學目標、教學內容、教學任務與活動，設置貫穿整個教學過程的評價模式，落實教、學、評一體化。真正有益于學習與教學的評價，應該具有評價主體多元化和評價類型多樣化的特點。評價主體多元化，意味著教師、學生、家長等角色共同參與到評價中，從不同角度對學生的學習進行整合評價。評價類型多樣化，意味著教師要綜合形成性評價、總結性評價、自我評價等多種評價方式，對學生的學習進行全面評價。其中，單元作業(yè)是學生自我評價的良好載體。單元作業(yè)分為預習作業(yè)和課后作業(yè)，單元預習作業(yè)是教師為學生從大單元中提煉出來的較為簡單的、可自主完成的提示性作業(yè)，有助于學生進行下一步學習；單元課后作業(yè)是學生在學習完本單元內容后，需完成的檢測性作業(yè)，便于學生掌握自己的學習情況。

預習作業(yè)幫助學生建立對大單元學習的認知基礎，課后作業(yè)幫助學生進行知覺重組，學生所學在完成作業(yè)的過程中進一步得到了消化吸收，二者是完善學生認知結構的重要手段。以統(tǒng)編版高中語文教材必修上冊第三單元為例，教師在梳理教學內容后，根據這八首詩詞的共性，可以為學生設計“制作人物檔案”的預習作業(yè)。讓學生自主查閱資料并搜集本單元詩詞的創(chuàng)作背景、作者的人生經歷、代表作品、后世評價等信息，引導學生學會知人論世。本單元教學結束后，教師可以設計“寫文學短評”的課后作業(yè)，讓學生將所學知識運用到寫作中，促進學生語文能力的全面發(fā)展。

四、結語

格式塔理論指導下的單元教學遵循整體性原理，關注學生在學習過程中的知覺重組。在高中語文教學中，運用格式塔理論指導大單元教學，能夠發(fā)揮出“整體大于部分之和”的作用，使學生形成更為深刻的認知和感悟。總而言之，將格式塔理論運用于高中語文大單元教學，不僅可以激發(fā)學生學習的積極性與主動性，營造富有生命力的課堂氛圍，還能促進學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展，進而有助于教學質量的提高。

[參 考 文 獻]

[1]中華人民共和國教育部.普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020：4.

[2]庫爾特·考夫卡.格式塔心理學原理（上）[M].黎煒，譯.杭州：浙江教育出版社，1997：46.

[3]徐鵬.核心素養(yǎng)語境下的大單元教學反思[J].中學語文教學，2021（4）：5.

[4]黃遠振，陳維振.課堂生態(tài)的內涵及研究取向[J].教育科學研究，2008（10）：48-49.

[5]劉飛.語文統(tǒng)編教材大單元教學設計框架構建及其運用[J].基礎教育課程，2020（23）：45.

[6]王本華.任務·活動·情境——統(tǒng)編高中語文教材設計的三個支點[J].語文建設，2019（21）：6.

（責任編輯：馮旭洋）