大中小學心理健康課程一體化建設路徑

提升學生健康素養，是教育強國建設的基礎目標之一。隨著我國經濟社會快速發展，學生群體在學習、適應環境和人際關系等方面壓力增大，心理健康問題的發生率呈逐漸上升趨勢。促進學生身心健康、全面發展，已成為黨中央關心、人民群眾關切、社會關注的重大課題。

本期聚焦“新時代心理健康教育研究”，旨在厘清新時代心理健康概念，探索大中小學心理健康課程一體化路徑，創新教學模式，凝聚學校、政府、社會等各界力量，不斷提升大中小學生心理健康素養。

摘 要當前我國大中小學心理健康課程建設存在發展不均衡、一體化建設缺失的問題，表現為不同學段對心理健康課程的重視程度不一，各學段的心理健康課程孤立發展，忽視了心理健康教育的整體性和連續性。面對大中小學心理健康課程割裂的問題，不僅要從頂層設計出發，統一課程目標，系統規劃，還需根據學生身心發展的連續性與階段性特點，一方面明確各學段的課程內容，另一方面強化不同學段課程內容之間的銜接，并搭建教學交流平臺，增設課程反饋機制，從而促進大中小學心理健康課程一體化建設。

關鍵詞大中小學；心理健康課程；一體化

作者簡介李雄鷹，蘭州大學高等教育研究院教授；夏爽，蘭州大學高等教育研究院科研助理

一、研究背景

黨的十九大以來，國家高度重視思想政治課程一體化建設。2019年3月，習近平總書記主持并召開了學校思想政治理論課教師座談會，指出思想政治理論課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，要把統籌推進大中小學思政課一體化建設作為一項重要工程。同年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》指出，要推動各類課程與思政課建設形成協同效應，推進課程內容建設，注重推動思政課建設內涵式發展。心理健康教育是學校德育和思想政治教育的重要組成部分[1]，是提升學生心理素養、塑造健全人格的重要途徑，是促進學生德智體美勞全面發展的重要保障。2023年，教育部等十七部門印發了《全面加強和改進新時代學生心理健康工作專項行動計劃（2023—2025年）》，明確指出要將學生心理健康教育貫穿德育思政工作的全過程，開設心理健康相關課程，全方位開展心理健康教育。心理健康課程作為思政課程的重要內容，是構建思政課程群不可或缺的一部分，其課程建設的一體化對思政課相關理論的全面建設，以及提高思政課教學實踐的科學化水平方面都具有重要的現實意義。

2022年，中科院心理研究所發布了《中國國民心理健康發展報告（2021—2022）》指出，青少年群體抑郁風險高于成年群體，已成為心理問題的多發群體。調查結果顯示，小學階段4～6年級學生的抑郁風險檢出率為11.4%，初中生的抑郁風險檢出率為16.6%，而18～24歲青年的抑郁風險檢出率高達24.1%，與以往青少年群體的抑郁風險檢出率相似[2]，并顯著高于其他年齡組，其中大學新生的心理問題尤為明顯。結合這些數據，以及筆者在心理咨詢的臨床實踐中發現，不同學段學生的心理健康問題已經呈現出連續化發展的特征，若前一學段出現的心理問題未能得到及時有效的應對解決，必將影響學生后續學段的健康發展。因此，以整體性和連續性的視角來關注個體的心理健康發展，成為大中小學心理健康課程一體化建設的必然遵循。

反觀現有研究，大多關注各學段心理健康課程建設。但各學段間的心理健康課程內容相對獨立，缺乏連續性。[3]同時，當前心理健康的課程內容難以滿足學生心理需求的多樣化發展[4]，無法有的放矢地解決不同學段、不同學校類型學生的心理問題。總的來說，當前研究對大中小學心理健康教育一體化的關注度較高，對心理健康課程一體化建設的探索較少。本研究基于學生心理發展的階段性與連續性特點，基于學生心理問題出現不同學段間高度關聯化的特點，研究大中小學心理健康課程一體化建設的問題與解決路徑，對建構大中小學一體化心理健課程體系，實現以德育心、以智慧心、以體強心、以美潤心和以勞健心具有重要現實意義。

二、大中小學心理健康課程一體化建設的

實踐困境

大中小學心理健康課程一體化是心理健康教育的核心內容，課程目標的頂層設計、課程內容的縱向銜接、教學管理和師資隊伍的專業化等問題都深刻影響著大中小學心理健康課程一體化的水平。但當前我國大中小學心理健康課程建設仍然存在一系列問題，距離一體化目標仍有差距。

（一）課程目標層次不清晰，缺失銜接性

大中小學各學段的培養層次存在差異，教育對象的發展特點差距較大，課程目標的確立直接影響著不同學段學生身心的健康成長，而當前我國大中小學心理健康課程目標層次不清晰、定位不明確，容易造成課程設置相互脫節、交叉混亂等問題。

中小學學段的心理健康課程目標定位不明，缺乏與高學段之間的關聯性。中小學部分教師錯誤地將心理健康課程等同于思想品德課，認為心理健康教育只是德育內容的拓展，因此將思政課的目標制定為心理健康課程的目標[5]，混淆了心理健康教育與思想政治教育。而在課程的實踐過程中，也尚未形成系統的、貫通的目標體系，并未根據學生個體發展的階段差異、對應的學習任務等因素來綜合考慮課程目標的設計[6]。除此之外，教育部印發的《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》中，僅對中小學心理健康教育的總目標以及具體目標設有明確要求，但并未清楚劃分課程目標、單元目標以及課時目標等之間的層次，也并未系統提出各學段間不同課程目標的銜接機制。

我國高校的心理健康課程目標也存在銜接性不足的問題，對發展性課程目標的重視程度不夠。當前大學心理健康課程目標的設計缺乏系統性，多關注新生的適應性壓力以及畢業生的就業壓力，對中間段學生的關注度較小；或是將心理健康課程不同層次的目標僵化為一個總目標，忽視了個體發展是一個循序漸進的過程。總體來說，高校與中小學的心理健康課程雖然都對心理保健意識有所重視，并積極干預學生的心理問題，但在課程設計上都局限于各自學段，缺乏銜接意識，忽視了對學生連續性心理發展的關切，大中小學心理健康課程目標設計存在各自為政的問題，尚未從宏觀視角進行整體規劃。

（二）課程內容與需求脫節，缺乏階段性

我國大中小學心理健康教育主要分學段進行，相對孤立的課程設計，導致學生在低學段到高學段的過渡中極易出現心理行為問題[7]，進一步加深了心理健康教育的實踐難題。就課程內容來說，不同年齡階段的學生心理發展特點存在著較大差異，心理健康課程也應根據不同學段設計明確的、具體的銜接內容。然而在當前的心理健康課程設計中，中小學的心理健康課程內容多受“應試教育”的影響，過分關注學生在學習過程中的升學壓力及相關心理問題[8]，而心理健康課程并不屬于升學科目范疇，不僅難以獲得學校管理者、教師以及家長的高度重視，而且在課程設置上也難以選取與該階段學生實際需求相適應的內容。

相較來說，高校的心理健康教育工作更為豐富和完善，但仍然存在課程內容選擇脫離實際與學生需求的問題。實證研究表明，當前大學生對高校心理健康教育現狀以及大中小學心理健康教育銜接情況的滿意度較低，心理健康教育無法滿足學生的多樣化需求。[9]目前高校的心理健康課程常被視為心理專業類課程的一部分，從專業心理學內容中選擇部分作為課程內容[10]，注重心理學學科知識的講解，而忽視了選擇適應社會生活的經驗和能使大學生獲得豐富心理體驗的各種知識[11]。高校的心理健康課程不應被視為心理學的一門理論課程，實際上這是一門包含了多學科知識的交叉學科[12]，因而課程的內容體系應是多樣化和個性化的，需要滿足當前階段學生的實際需求。例如剛入學的大學新生以及即將就業的畢業生，其所面臨的現實問題和亟須解決的發展任務均存在較大差異，高校的心理健康課程內容也應基于實際，契合不同年段學生訴求。

（三）課程管理與師資不到位，缺少專業性

我國的中小學和大學的課程教學分屬不同的教育主管部門管理，而課程實施的具體管理工作又歸屬于不同學校的教務管理部門。管理機制條塊分割，使得不同學段、不同學校心理健康課程難免出現管理失位的問題[13]。

具體來看，中小學管理者以及教師對學生的心理健康教育不夠重視。就管理者的認知態度來說，只有25.86%的學校管理者認為開展心理健康教育能夠促進教育質量的提升，中小學心理健康課程的開設力度普遍較小。[14]有調查發現，有近兩成的學校未開設心理健康課程，而在已開設心理健康課程的學校中，也有近五成的學校所開設的課時數并未達到既定要求[15]；還有部分學校僅針對某一個或幾個年級、班級開設心理健康課程，并未實現全校覆蓋[16]。可見，在教學管理中占據主導地位的學校管理者缺乏專業的管理素養，對心理健康課程的認知不到位，導致中小學心理健康課程在開設及建設過程中容易遭到忽視。

師資投入方面，我國當前專任的心理健康教師占比非常小，專業心理教師隊伍的供給嚴重不足。教育部印發的《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》明確指出，心理健康專職教師原則上須具備心理學或相關專業本科學歷，且每所學校至少配備一名專職或兼職心理健康教育教師；《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》也強調要建立師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的心理健康教育專業化師資隊伍。專業心理健康師資數量的不足，導致心理教師一職多由其他學科教師擔任，在身兼數職的情況下，教師容易無法顧及心理健康課程，從而難以確保課程的有效性，心理健康教育的專業性也難以得到保障。

（四）課程評價主體及指標單一，欠缺多樣性

當前大中小學心理健康課程存在評價主體單一的問題，評價主導權掌握在心理教師的手中，學生的主體地位受到忽視，只能被動地接受來自教師的評價。與以講授知識為主的傳統學科課程不同的是，心理健康課程以學生為中心，課程內容關注學生身心的連續性發展，課程實施重視教師與學生的雙向互動，因此傳統學科課程的評價方式也并不適用。心理健康課程評價應既有教師對學生學習狀態的評價，也包含學生對教師教學水平和能力的評價，構建一個多元主體的課程評價體系。

個體的心理發展水平在不同階段呈現出不同特點，不同學段的課程目標和內容均存在差異，大中小學心理健康課程的評價也應根據各學段的課程目標而有所調整。然而，當前大中小學的心理健康課程評價受課程內容的限制，僅關注學生某一方面的學習結果。例如高校對大學生心理健康課程學習狀況的評價主要依據大學生的平時表現以及考試成績，對教師的教學狀況評價則主要依據學生的評教。[17]評價維度的單一化及評價內容的片面化，導致心理健康課程的實際教學狀況難以體現，課程評價也無法發揮真正的反饋效用。

三、大中小學心理健康課程一體化建設的優化路徑

建設一體化心理健康課程體系，要實現目標一體化、內容一體化、教師隊伍管理一體化和課程評價反饋機制的一體化。

（一）心理健康課程目標一體化建設

大中小學心理健康課程一體化是心理健康教育一體化的關鍵抓手，課程目標不僅指向落實立德樹人的根本任務，也是對培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人總體目標的貫徹落實。而教育部印發的《全面加強和改進新時代學生心理健康工作專項行動計劃（2023—2025年）》中，強調要以五育并舉促進學生心理健康的發展。因此，大中小學心理健康課程首先要明確目標的統一性，在“大思政”和“大心理”的背景下，實現心理健康課程的總體布局。

1.加強一體化目標體系的頂層設計

埃里克森的心理社會發展理論將人的發展劃分為八個階段，其中各階段均有自身獨特的發展任務，且每一階段的發展均建立在前一階段發展的基礎上。個體的身心成長具有連續性和階段性，是一個系統化的、不可割裂的整體發展過程。因此新時代大中小學心理健康課程目標的構建需要以整體觀視角進行頂層設計，不僅要把不同學段的目標納入總目標，還應兼顧五大領域，將以德育心、以智慧心、以體強心、以美潤心和以勞健心相結合，在總體課程目標的指引下，貫通連接不同學段心理健康課程的分目標，建構一個由學段目標、年級目標、單元目標、課時目標等不同層次銜接組成的大中小學心理健康課程一體化的目標體系。

2.注重各學段目標的縱向銜接

不同年齡階段的學生心理發展特點有很大差異，所以需要根據不同學段制定出明確、具體的銜接目標。心理健康教育一體化包含了縱向與橫向兩個維度，其中縱向指大學、中學、小學以及幼兒時期心理健康教育之間的過渡與銜接；橫向指在任一學段的心理健康教育工作中注重對教育資源的整合，發揮環境中各個因素的心理健康教育價值。大中小學心理健康課程的一體化歸屬于心理健康教育一體化的縱向維度，更關注各學段間心理健康課程的過渡與銜接，因而建立一體化課程目標的銜接機制不可或缺。課程目標的設計要遵循各學段學生的心理發展特點，從低學段到高學段，依據由淺入深、具體到抽象的原則，構建一般與個體并舉的心理健康課程目標，實現課程目標與教學實踐的層層遞進與相互銜接。

（二）心理健康課程內容一體化建設

課程內容是課程目標的載體，心理健康課程內容是大中小學心理健康課程一體化的實踐核心[18]，必須科學規劃并結合實際需要，實現連續性和階段性的統一。課程內容做到規劃科學、結構合理，應由教育部門組織制定大中小學各學段統一的心理健康課程大綱，構建連續性、貫通性的心理健康課程標準體系，實現每一學段教材內容、教學目標、課程標準的統一，并突出階段性，加強銜接性，確保規范性，從根本上把控心理健康課程質量，建成層層遞進的心理健康課程體系，解決現存課程內容建設方面的問題。

1.大中小學心理健康課程內容結合實際，循序漸進

大中小學心理健康課程內容的設計不僅要根據各階段學生的身心特點來選擇符合要求的課程內容，還要遵循學生心理需求的特征。在進行課程設計之前，要選擇適合各階段學生的興趣以及最需要解決的問題，關注學生的實際需求。[19]例如，對于小學高年級學段的學生來說，面臨著即將步入初中和青春期到來的重大事件，根據埃里克森的心理社會發展理論，該時期的青少年應解決的發展任務是自我同一性和角色混亂的沖突，因而該學段的心理健康課程內容設計既要考慮該時期學生容易產生的心理問題，還要考慮學生發展的心理需求，應以自我同一性認知、如何與異性正常交往、未來的學習生活規劃內容為主，做好學生身心發展在不同學段間的銜接。

2.加強大中小學心理健康課程教材的體系化建設

教材作為課程的核心載體，同時也是教師進行有效教學的重要參考資源，對于課程的開展具有重要作用，在大中小學心理健康課程內容一體化的建設過程中具有重大實踐意義。課程內容的設計在注重學生階段性發展的同時，應在心理健康教育和思政教育一體化的背景下，依據整體課程目標的指導，系統性地設計課程內容，編寫連續性的大中小學心理健康教材，搭建科學、權威的心理健康教材體系架構，促進學生在不同學段之間的過渡與銜接。

（三）心理健康課程教師隊伍一體化建設

高素質、高水平的師資隊伍是提升心理健康課程質量的關鍵，也是心理健康課程可持續發展的重要基石[20]。目前，許多高校心理健康教育缺乏專業人才，心理健康課程多由心理健康中心的教師和輔導員來進行授課[21]，不論是高等教育階段，還是中小學階段，心理健康課程的開展都呈現出低專業化和低專職化等問題。教師作為課程的組織者和實施者，與課程實施的效果息息相關，因此在促進大中小學心理健康課程一體化建設的過程中，亟須推進心理健康課程師資隊伍的一體化建設。

1.加強優質師資培養和隊伍建設

高校作為師資培養的重要基地，在心理健康教師專業隊伍的培養過程中承擔著主力軍作用。可以依托高校的平臺和資源，優化專業設置、改進培養方案、擴大招生規模、完善教學體系、提升育人質量，擴充優質專業的心理健康課程教師資源供給。另一方面，作為教學實踐基地的學校，也應增加資源投入，提升心理教師的專業化程度。學校管理者應在工作條件、教學課時等方面給予心理健康教育更多的支持，依據中小學及高等學校的心理健康教育指導綱要，開設足時的心理健康課程。同時，提高專業背景的心理教師的比例，使心理教師專職化，更多地把精力投入到心理健康教育工作；還應遵循教學相長的教育原則，持續支持在職心理教師參加專業培訓。高校可以開展與中小學的結對交流合作，針對心理健康教師開設針對性的培訓項目，促進心理健康教師隊伍間的研討，進一步提高教師工作能力。

2.搭建交流平臺，實現專業化教師隊伍之間的資源共享

搭建心理教師交流反饋的平臺，推動心理健康教師之間的溝通交流。從頂層設計出發，推動大中小學心理健康課程在目標、內容上的銜接規范化發展。在出臺相關指導性文件的基礎上，由各級教育行政部門搭建各地區間的心理健康課程經驗交流平臺，不斷加強師資隊伍建設和優秀教學素材、教學經驗分享，打造心理健康師資隊伍共同體，為大中小學心理健康課程一體化建設提供有力保障。心理健康課程教研平臺的建立，不僅有利于不同層次的教師交流和學習教育經驗，也有助于凝聚優秀教學力量，實現大中小學心理健康課程一體化的資源共享，提高中小學心理健康課程的重視程度和教育能力，同時也有助于大學進一步了解中小學的心理健康課程建設程度，助推心理健康課程在不同學段間的銜接。

（四）建設大中小學心理健康課程的一體化反饋機制

大中小學心理健康課程的實施效果以及一體化建設程度，都需要科學的課程評價來進行反饋，因此需要正確發揮課程評價的導向和服務功能[22]。當前，我國的心理健康課程評價體系存在尚未形成多元一體綜合體系的問題，沒有建立起一套科學規范且操作性強的心理健康課程評價指標體系[23]，而缺乏整體性的科學評價體系會影響到課程實施的一體化。與以講授知識為主的傳統學科課程不同的是，心理健康課程是一門集內容、形式、對象等多質化特點為一體的課程[24]，因此傳統學科課程中單一的評價方式也并不適用于心理健康課程。建設大中小學一體化的心理健康課程反饋機制，即多元一體的綜合課程評價體系，不僅要關注預設目標的達成程度，還應關注教師與學生在課程教學過程中的全部情況。

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責任編輯︱吳景松