鄉土資源的教育價值與發掘路徑

【摘 要】 鄉村振興背景下，鄉村教育要超越城市取向，充分發掘鄉土資源的教育價值，突出鄉村教育比較優勢。把鄉土資源融入小學綜合實踐活動是發掘形式之一，這一過程具有重要價值：為鄉村學生生命成長賦能、助力鄉村小學特色化發展、促進鄉村教師文化自覺等。為此，可通過多種路徑展開：利用鄉村自然資源，開展考察探究活動；立足鄉土歷史文化資源，梳理本地歷史，傳承當地文化；關注鄉村特定群體和物產，開展社會服務；觀照學生生命發展需求，組織職業體驗等活動。

【關鍵詞】鄉村振興 鄉土資源 鄉村教育 小學綜合實踐活動

1926年，陶行知先生在鄉村教育討論會上提出對鄉村教育的看法，他認為中國的鄉村教育走錯了路，“它教人離開鄉下向城里跑，它教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林；它教人羨慕奢華，看不起務農；……它教農夫子弟變成書呆子……”。他認為鄉村教育必須另找出路，“建設適合鄉村實際生活的活教育”[1]。近一百年過去了，陶先生對改造我國鄉村教育的呼吁依然令人警醒，而鄉村教育該如何發展一直在探索中。2017年，黨的十九大報告首次提出實施鄉村振興戰略，指出“要堅持農業農村優先發展，按照產業興旺、生態宜居、鄉風文明、治理有效、生活富裕的總要求……加快推進農業農村現代化”，要“培養造就一支懂農業、愛農村、愛農民的‘三農’工作隊伍”。黨的二十大報告提出“全面建設社會主義現代化國家，最艱巨最繁重的任務仍然在農村”，要全面推進鄉村振興。

黨的二十大報告同時對教育做出“堅持教育優先發展”“加快建設教育強國”的論述。而鄉村教育是我國基礎教育的薄弱環節，“是實現教育現代化、建設教育強國的關鍵所在”[2]。鄉村要振興，教育必須振興。在新的時代背景下，鄉村教育作為鄉村振興的重要組成部分，已經和教育強國建設、國家現代化建設關聯起來，是國家戰略的一部分，不再是少數知識分子的關注重點和個人呼吁。

鄉村教育振興的本質不是鄉村教育向城市教育全面靠攏，實現“去鄉土化”“去鄉村化”。有研究者認為鄉村教育振興的“基因”恰恰在于鄉土性[3]1。本研究立足鄉村教育振興的背景，以鄉村小學綜合實踐活動課程為切入點，將鄉土資源融入綜合實踐活動課程，發掘鄉土資源的教育價值，探索融入路徑，以助力鄉村學生更好成長，推動鄉村教育和鄉村教師的發展及其與鄉村社會建設、鄉村振興之間的互動。

一、鄉土資源融入鄉村小學綜合實踐活動課程的含義與必要性

1. 鄉村與鄉土的含義

要明確鄉村和鄉土的內涵，可從“鄉”字入手。“鄉”在詞典和字典中有“家鄉”[4]1426“自己出生的地方或祖籍”[5]等含義，“鄉”字很容易喚起人的親切感和家園之感，與人的生命存在關聯，而不是一種簡單的行政區劃。鄉土一詞也有類似的情感喚起作用，其在詞典中的含義為“本鄉本土”[4]1427。就鄉土與人的精神、情感而言，有國外學者對其這樣界定：“鄉土不純粹是自然環境。它是被主體的體驗所同化了的，因而精神化了的自然”“它是土地的可能性與內在態度相互交錯、精神世界與外部世界相交融而形成的”[6]。在我國，也有學者從類似角度闡釋鄉村的內涵，如鄔志輝認為鄉村“是以地緣、血緣、業緣等為紐帶，由特定的自然、社會和文化空間構成的生產生活共同體和功能有機體”[3]1；劉鐵芳認為鄉村少年發展的根本性場域是鄉村，它是“鄉村自然、鄉村生活、鄉村文化構成的鄉土本身”[7]。本文從教育的角度探討鄉村和鄉土，這里的鄉土是指與城市相對而言，融合了自然環境、生活方式、歷史文化以及人的精神寄托的鄉村學生生活的地方。

2. 鄉土資源的含義

鄉土資源是鄉村社會所擁有的本土（本地）資源，主要是指生活在鄉村地區的人們所擁有的各種有形無形的資源，包括鄉村自然資源、人文歷史資源、社會資源等[8]。

3. 鄉土資源融入鄉村小學綜合實踐活動課程的含義

鄉土資源融入鄉村小學綜合實踐活動課程后即成為鄉土課程資源，就鄉村小學綜合實踐活動課程而言，這是一個動態的過程，即教育者在振興鄉村教育的宗旨下，立足小學綜合實踐活動的課程目標和各個學段學生的年齡特點等，通過篩選、整合，把鄉村社會中各種有形無形的資源設計成小學各學段綜合實踐活動課程的具體主題和內容，使其變成促進鄉村學生綜合素質提高的教育性要素的過程。

4. 鄉土資源融入鄉村小學綜合實踐活動課程的必要性

2001年，《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出從小學至高中設置綜合實踐活動課程，將其作為必修課。2017年，《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》重申其是基礎教育階段的必修課，規定了這門課程的管理體制：“該課程由地方統籌管理和指導，具體內容以學校開發為主。”綜合實踐活動是一門需要學校開發具體課程內容的跨學科實踐性課程，因此課程資源非常重要。沒有課程資源，綜合實踐活動的主題和內容開發以及課程實施就成為無源之水。鄉土資源就在鄉村，鄉村教師將其融入小學綜合實踐活動，能解決教師在綜合實踐活動中“教什么”的問題，推動該課程在鄉村學校實施。

二、鄉土資源融入鄉村小學綜合實踐活動課程的教育價值

1. 為鄉村學生生命成長賦能

區別于書本中抽象的文字，鄉土資源是鄉村學生生活中的資源，存在于他們一直扎根的地方，與他們的生命體驗、生活經歷、生活經驗有較大關聯，是他們可以通過教師的引導在實踐中真切接觸到的資源，具有情境性、可親近性、可觸及性、可感知性，適合小學生的身心發展特點。在鄉村小學已有的學科課程中，很多課程內容呈城市取向，在空間上與鄉村學生的生活相距甚遠，在呈現形式上多是抽象化；在學科課程中，鄉村學生的生命經驗、鄉村生活中的資源處于邊緣化的狀態，學生讀書學習以升學為主要目的，當下的生命經驗顯得可有可無，鄉村學生的生命根基在學校教育中沒有得到有效夯實，甚至可以說學校教育使他們處于一種“厭鄉”“離鄉”的狀態，學生當下的生命質量也難以得到有效提升。這種影響會持續到他們升入大學乃至今后的人生，一些學生無法接納自己的鄉村生命經驗，在城市取向的標準中變得迷茫與自卑。

每個學生都對未來充滿憧憬，每個踏入校園的學生都渴望“學校教育生活成為其生命成長的重要階段，期待著通過學校教育而整體性提升自身的存在水平”[9]。如果鄉村小學的教師能認真叩問鄉村教育的價值，思考小學教育和課程如何在每個學生的成長中更好地發揮作用，從關懷生命的視角看待學生，那么教育、課程與鄉村學生的關系將發生轉變：鄉村學生將不再被看作一個個有待被灌輸、被改造的對象，通過接受城市取向的學習內容，成為輸往城市的人才或考試篩選機制里的失敗者，而是成為需要教師觀照的生命；課程則成為滋養學生生命的養料，為學生的生命成長賦能，而不是一味強調讓學生適應所有課程。從關懷生命的視角看待學生，則鄉村學生當下的生活環境、生命經驗、生活方式需要被納入學校教育的視野，需要得到關注乃至思考，而不是被擱置一旁。

就小學綜合實踐活動課程而言，如果鄉村小學的教師能重視該課程，并積極思考如何將鄉土資源融入該課程，使學校教育與鄉村學生的生活環境和經驗對接，推動學生開展相關實踐活動并進行有效反思，提高其生命質量，那么這樣的教育實踐便在生命層面與學生關聯起來。這樣的教育教學活動不但能調動鄉村學生的積極性，使其興致盎然地投入實踐中，還能改變學生的生存狀態，為其成長賦能，不再使其處于自卑的、否定自己農村出身的生存狀態，為其將來的發展奠基。

2. 助力鄉村學校特色化發展

鄉村學校能否有自己的發展特色，不做城市教育的追隨者與模仿者？有鄉村學校的校長堅定地指出：“鄉村教育完全沒有必要、也不需要追逐城市學校的發展腳步。”[10]教育具有文化傳承的功能，我國各地的鄉村在其發展過程中形成了富有特色的歷史文化傳統和本土知識，鄉村學校所開展的教育教學活動，在傳遞普遍性知識的同時，也不應該忽略鄉村的本土知識、文化和資源，這有利于傳承鄉村的優秀傳統文化、本土知識，在此過程中，鄉村學校的文化建設也能得到發展，鄉村學校的特色能夠得以凝練。

將鄉土資源融入鄉村小學綜合實踐活動課程，有助于鄉村學校形成本校特色化的課程，這一課程的開發與實施，能夠調動鄉村學校發展的內在動力，推動鄉村學校形成自身的課程文化與校園特色。從更廣泛的層面來講，鄉村小學要想實現特色化發展，不僅應在課程開發和實施中積極利用鄉土資源，更應該在文化層面立足鄉土文化，“只有回歸鄉土文化，植根鄉土文化，重新‘發現’農村社區文化的價值，并在此基礎上推進農村學校特色創建才能突破現有的困境，通過追尋文化之根，進而探尋一條適合自身發展實際的特色化發展之路”[11]。

3. 促進新生代鄉村教師文化自覺

隨著鄉村學校教師隊伍的補充和更新，新一代鄉村教師成為鄉村教育的中堅力量。有研究者將新中國成立后的鄉村教師劃分為五代，其中第五代被稱為新一代或新生代鄉村教師，他們是在“改革開放背景下，依據自身資本和市場原則配置的農村教師，是公開、自愿原則下走進鄉村學校的”[12]。受成長背景、求學經歷、就業市場等因素的影響，新生代鄉村教師與新中國成立以來的前幾代鄉村教師相比呈現了很多新特點，如他們具有城市生活經驗，畢業后為了生計在鄉村任教；他們中的很多人雖然教在鄉村，但住在鎮里或縣城，呈現工作生活兩地化的職業生活樣態[13]；他們在生活方式、育兒理念、身份認同等方面也具有城市化傾向。新生代鄉村教師的城市化傾向會對鄉村教育產生消極影響，如他們習慣用城市教育思維看待鄉村教育中的現象，把很多現象視為“問題”，不能扎下根來從鄉村社會的邏輯去理解同事、學生和鄉村所發生的事情，與鄉村之間是疏離的；他們所表現的離農離鄉的傾向會潛在地削弱其鄉村教育的使命感[14]。

我們如何看待鄉村教師？如果只從工作場所定位，將其看作在鄉村從事教育的教師，那么鄉村教師與城市教師在教什么、為什么而教上沒有區別。如果把鄉村教師的定位重點放在“為鄉村而教”，那么鄉村教師使命的特殊性會更加凸顯。后者的定位更加符合鄉村教師所承擔的育人職責及鄉村文化傳承與發展的使命。

就“為鄉村而教”而言，鄉村教師要立足鄉村學生的成長環境和成長需要。作為課程建設者，鄉村小學綜合實踐活動課程的指導教師要善于開發課程主題與內容，可以遵循基于鄉村、關乎鄉村、為了鄉村等原則來組織小學綜合實踐活動的課程主題和內容，將鄉土資源融入該課程中。教師教育研究領域針對鄉村教師如何實施有效教學、鄉村教師身份認同困境等問題，提出鄉村教師要根據當地情況進行文化回應性教學，就鄉村教師運用鄉土資源（包括鄉村文化）而言，實施文化回應性教學對鄉村教師而言也是一場“重建鄉土”的行動，“通過利用當地資源進行課程本土化設計，重建基于師生文化背景的共處溝通模式，建立與本地社區間的支持性聯系”[15]。這個過程也可以反過來。就鄉村小學綜合實踐活動而言，當年青一代的鄉村教師具備敏銳的鄉土資源開發與利用意識，轉變鄉村學校缺乏資源的觀念，努力發掘鄉土資源，將其作為鄉村教育的比較優勢發揮出來，把學校所在區域的各類鄉土資源根據課程目標融入小學綜合實踐活動中，并采取適合當地學生的教育教學組織形式去開展活動時，教師們勢必會增強對鄉土文化的敏感性，增強與鄉村、村民等的聯系與合作，更加熟悉鄉土、鄉情，更加理解鄉村文化，對鄉村文化的自覺性得以提高，鄉村教育的使命感、鄉村教師身份的認同感、價值感均可得到進一步增強。

三、鄉土資源融入鄉村小學綜合實踐活動課程的可能路徑

《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》將該課程的開展形式分為以下幾類：考察探究活動、社會服務活動、設計制作活動、職業體驗活動及其他形式（如黨團隊教育活動、博物館參觀等）。文章為了論述的便利，簡要梳理將某些鄉土資源融入幾類綜合實踐活動的途徑，并輔以一些例子做簡要介紹，供一線教師參考。

1. 利用鄉村自然資源，開展考察探究活動

與城市相比，鄉村擁有豐富的自然資源，山巒、河流、湖泊、森林、草原、丘陵、灘涂、農田、植物等。每所鄉村學校可以根據本校所處的自然環境，積極開發運用當地自然資源，組織學生開展考察探究活動，也可以和勞動教育相結合，培養學生的多種素養。

如今，受電子產品等影響，不少學生患上“自然缺失癥”。鄉村學校與自然環境近在咫尺，組織學生走進自然方便快捷。在綜合實踐活動課程中，為了發掘自然資源的教育價值，在保障安全的前提下，鄉村教師可以組織學生開展不同主題的考察探究活動。例如，春天時，鄉村的田間地頭有很多野菜生長，教師可以組織學生進行野菜主題的考察探究活動，帶領學生前往田野尋找和觀察野菜，制作觀察筆記；進行野菜種類調查、營養價值調查、藥用價值調查等活動，以圖片、文字、照片等方式呈現調查結果①。鄉村教師通過組織這類考察探究活動，推動學生基于身邊的自然資源進行研究性學習，把學生從單一的書本世界中解放出來，使學生在自然環境中基于真實問題進行深度學習、合作學習，同時體會人與自然相伴共生的意義。

2. 立足本土社會歷史文化資源，梳理歷史與傳承鄉土文化

每個地方都有自己的歷史、文化傳統、風俗，這些東西“凝固”在建筑、文物、故事、傳說、習俗、人的記憶、非物質文化遺產等之中，鄉村教師可以通過篩選其中的優質資源，組織學生開展一系列綜合實踐活動，如走近當地一位歷史名人，探訪一處歷史建筑（不必一定追求知名度和影響力，根據當地資源鎖定對象即可，如一口老井、一座歷史悠久的塔），梳理當地的一項地方習俗[16]，訪談非遺傳承人，嘗試制作非遺文創產品，等等。

鄉村除了有農業活動，還有商貿活動，很多農村地區至今仍有“趕集”的傳統，據此，鄉村教師可以組織學生梳理本地集市的由來、演變、功能、興衰等話題，以繪畫、攝影、研究性報告等形式呈現研究成果，使學生形成對本地歷史、文化習俗等的深切感受。

3. 關注鄉村特定群體和物產，開展社會服務

在城鎮化進程中，鄉村的一些群體值得學生重點關注，如留守老人、留守兒童、事實孤兒等，他們的生活環境、勞動狀況、營養情況、就醫情況、精神世界等都可以成為關注和研究的議題。以上提到的群體，可能就是鄉村學生的親人或鄰居，鄉村教師可以組織學生聚焦鄉村社會中的特定群體，開展相關主題的綜合實踐活動，基于“調查現狀—確定問題—制定方案—提供社會服務—反思與交流”的思路開展綜合實踐活動，增強學生的社會責任感。

此外，很多鄉村有獨特的物產，一些物產有較高的營養價值或藥用價值、文化價值，但市場知名度沒有打開。未來，在鄉村振興的進程中，鄉村需要大批能夠推銷農產品、懂物流、懂包裝等的人才，這些人才的培養，可以萌發于小學綜合實踐活動課程。對此，鄉村教師可以組織學生開展以“家鄉特產的調查與推介”為主題①的綜合實踐活動，按照“種植—管理—采摘—加工—包裝—推廣”等流程，結合現代化的技術、宣傳手段（如利用短視頻平臺進行直播）等，讓學生了解家鄉物產、感受物產之“美”、推銷家鄉物產，體會利用自身才干為家鄉發展出謀劃策、提供社會服務的意義。

4. 觀照鄉村學生發展需求，組織職業體驗等活動

鄉村教師不是僅在鄉村從教，也要“為鄉村而教”，更確切地說是要“為鄉村學生的健康成長而教”。教師在教一批學生時，不能只關注學生試卷上的分數，還要為學生的長遠謀劃，“心里要想著學生的幾十年”[17]。綜合實踐活動課程的開展形式之一是職業體驗活動，這類活動的開展對于鄉村學生來說意義重大且迫切。身處經濟不發達地區的鄉村學生，成長環境相對閉塞，親友無法對學生進行有意識、有效的職業啟蒙，很多學生對于自己將來能從事哪些職業、要經過哪些步驟才能從事自己所向往的職業存在各種困惑，而他們身邊的親友多數不能對此進行有效解答。鄉村學生的這類困惑和需求也是一種鄉土資源，教師可以在這個領域積極開發活動主題，整合人力物力等資源，為學生進行職業了解、職業答疑、職業體驗等提供機會，為他們的夢想添加燃料，助力鄉村學生更好地成長。

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本文系合肥幼兒師范高等專科學校校級課題“師范生鄉村課程資源開發能力培養策略研究”（課題編號：hyjyyb202204）階段性研究成果。

（作者單位：合肥幼兒師范高等專科學校）

責任編輯：孫昕