以思啟智 以辨開悟

【摘 要】思辨性閱讀是各學科學習的基石。從漢字的字理入手，運用推斷，滲透思辨；從品析關鍵字切入，運用比較，促進思辨；從分角色朗讀入境，運用比照，融合思辨；從學生困惑處啟思，運用質疑，達成思辨；從真實的情境出發，運用辯論，有效思辨。

【關鍵詞】思辨性閱讀 思維訓練 閱讀教學

思辨是一種重要的思維方式，思辨性閱讀是各學科學習的基石。語文課程一直存在低效高耗的現象，無目的的讀，無價值的提問，無創新的練寫，或是以教師、同伴的分析來代替閱讀思考。看似很熱鬧的課堂，學生的思維卻沒有得到激發，語文能力沒有得到提升。“思辨性閱讀與表達”是《義務教育語文課程標準（2022年版）》中的任務群之一，旨在引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及三者之間的關系；辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神。

一、“思辨性閱讀與表達”的實施路徑

1. 從漢字的字理入手，運用推斷，滲透思辨

漢字的字理是指漢字的構字依據和組成規律，從漢字的起源和演變可以深入理解漢字的內涵與外延。將字理教學穿插在課堂中，帶領學生對漢字追根溯源，會激起學生探究的興趣，在探究過程中讓思維得到訓練，更好地解讀文本，從而輕輕松松讀懂內容。

例如，統編版二年級下冊《大象的耳朵》一文中有一句描寫大象耳朵特點的句子：“大象有一對大耳朵，像扇子似的，耷拉著。”學生讀了這句話后，教師首先提問啟思：“大象的耳朵有兩個特點：一是‘大’，二是‘耷拉’，‘耷拉’是什么意思呢？”然后引導學生觀察“耷”的字形，“大”和“耳”組成“耷”，其本義就是大耳朵。教師適時書寫象形字“耷”，學生就直觀地感知到“耷拉”就是耳朵很大，垂下來了。學生理解了“耷拉”，腦海中有了畫面，讀起來也是繪聲繪色。

又如統編版二年級下冊《雷雨》一課。教師先板書“雨”，再讓學生回憶“雷”的寫法，補全課題。之后追問：“‘雷’為何是上面一個雨字頭，下面一個田呢？”學生一時語塞，答不上來。緊接著，教師出示小篆“”，讓學生猜字下半部分的部件可能是什么。有學生猜是“田”，有學生猜是“閃電”，有學生猜是“車輪”……教師不急于揭曉答案，讓學生充分猜測之后，才不緊不慢地說：“下面就是車輪，許多車輪一起滾過，發出的聲音很大，就像打雷一樣。”

以上兩個教學案例，就是從漢字的字理入手，運用推斷的方法學習，培植了學生的好奇心。

2. 從品析關鍵字切入，運用比較，促進思辨

在每一篇文章，每一首詩詞中，往往有一些關鍵的字詞，用得恰到好處，十分傳神，在具體語境中起著重要作用。教師帶領學生對關鍵字進行品析、比較，能讓學生對文本進行深入思考，主動探究，既訓練了思維，又能達到理解文本的效果。

例如，《雷雨》一課中有這樣一句話：“滿天的烏云，黑沉沉地壓下來。”教師讓學生交流哪些詞讓自己產生畫面感，學生找到了“壓”，如何體會“壓”的畫面呢？教師讓學生做動作，左手壓右手，左腳壓右腳。明確“壓”的動作后，教師順勢啟思：烏云壓下來，難道烏云壓到頭頂了嗎？既然不是，那是怎么回事呢？原來是烏云越來越多，越來越厚，就像是壓下來了。教師輔助以簡筆畫，讓學生形象感知“壓”的畫面。這個片段中，教師用實“壓”與虛“壓”進行比較，啟發思維，從而使學生感受到烏云密布的場面。

3. 從分角色朗讀入境，運用比照，融合思辨

語文課堂十分重視朗讀，分角色朗讀是一種喜聞樂見的朗讀形式，很受師生的歡迎。所謂分角色，就是根據不同角色讀出其不同的特點。

不同的角色有不同的心理，關注提示語能很好地捕捉角色心理，從而讀得繪聲繪色。例如，《大象的耳朵》一文中，當大象聽到小兔子問“你的耳朵怎么耷拉下來了”時，大象說了這樣的一句話：“我生來就是這樣啊。”教師提問：“這句話是什么意思？”學生回答：“一出生就是這樣。”教師又問：“大象說這話時，心情是怎樣的？”學生回答：“驕傲。”教師對一個學生說：“你就是大象，來讀一讀，讀出驕傲、得意的感覺。”學生分角色讀對話，感受人物心情。教師再問：“當大家都這么問他的時候，他還是這樣驕傲嗎？”課文中有一句：“大象也不安起來，他自言自語地說：‘他們都這么說，是不是我的耳朵真的有毛病啦？我得讓我的耳朵豎起來。’”教師請學生帶著“不安”來讀這句話，一個學生用很大的聲音讀出來。教師笑問：“‘自言自語’是什么意思？自己跟自己說話，會這么大聲嗎？”教師通過設置情境，讓學生去思考、體會人物內心的情感，從而入情入境地朗讀，真正讀懂了故事。

結合文中內容，合理想象人物的動作表情，能極好地表現人物特點，這樣才能讀出故事味兒。在朗讀五年級下冊《景陽岡》中“喝酒”的部分時，教師出示了武松與店家的對話，其中有這樣一句：“武松敲著桌子叫道：‘主人家，怎的不來篩酒？’”教師請學生配上動作來讀。一個學生讀時，輕輕地敲了一下桌子，教師笑著問：“武松是這樣敲桌子的嗎？”學生馬上領悟，再讀時，重重地敲著桌子，聲音提高八度，就在這一“敲”一“叫”中，演繹出了武松的豪氣。這處朗讀，學生配動作，加表情，還原場景，在一遍又一遍的對讀中，武松直爽、倔強的個性已深深印在學生心上。

4. 從學生困惑處啟思，運用質疑，達成思辨

“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”學生如果習慣于接受現成的答案，將會產生思維惰性，停留于淺層次的認知，從而錯失對問題本質的把握。長此以往，學生的思維將變得狹隘，難以觸及智慧的深處。因此，學生要敢于質疑，善于追問，勇于探究，在這個過程當中，培養獨立思考與判斷的能力。

統編版六年級下冊第八課《匆匆》，是朱自清的一篇散文。課前，教師布置學生預習。課上交流時，有學生質疑：“通過查找資料，我知道了朱自清18歲就考入北大的預科班，21歲發表新詩，22歲積極參加新文學運動，24歲創辦《詩》月刊，27歲到清華大學任教，他明明很有成就，為何他在課文中說，‘漸漸空虛’‘我何曾留著像游絲樣的痕跡呢’？”“是呀，如此優秀，如此有成就的朱自清為什么感嘆時光匆匆呢？”教師抓住這個問題契機追問學生。學生回答說：“可能他覺得時間不夠用，為抓不住時間而感到懊惱；也可能是要告訴人們，時光是匆匆的，一去不復返，因此我們要更加珍惜時間。”一個小小的質疑，讓學生的思維得到了提升。同時，文章的主旨，作者的寫作意圖，學生也了然入心了。這樣的質疑，在課堂上起到了事半功倍的作用。

5. 從真實的情境出發，運用辯論，有效思辨

辯論是思辨性閱讀與表達的一種常用形式。在準備辯論的過程中，學生需要結合自己的觀點去收集資料，尋找有力證據。在辯論中，選手需要用準確、有力的語言表達思想，同時，還要能聽出對方的邏輯漏洞予以反駁，這就極好地培養了學生快速反應和應對對方提問的能力，增強了學生的應變能力。

統編版六年級下冊第五單元的“口語交際”就是《辯論》。教師課前與學生協商，在四個話題中確定了一個話題—“電腦時代需要/不需要練字”。并請學生回家準備辯論素材。第二天的辯論賽中，正方提出：“我方認為電腦時代需要練字。漢字有著悠久的歷史，我們不能因為有了電腦就不去練字，這樣相當于拋棄了歷史，拋棄了文化。”反方反駁道：“電腦是時代的產物，是人類文明的象征。古人云：‘茍利于民，不必法古；茍周于事，不必循舊。’我們只有不斷進步，才能更好地造福人類。”正方又提出觀點：“古人云：‘字如其人。’一手好字可以提升個人形象，同時，現在考試都是網上閱卷，一手好字還可以讓你贏得高分。”反方辯道：“書寫是很重要，可考試時更看重的是正確率，有練字的時間，不如多讀幾本書，拓寬知識面，開闊思維。”正方回應：“練字靜心。練字可以培養專注力，還可以陶冶性情，這難道不是一件很美的事嗎？”正反雙方唇槍舌劍，互不相讓，來來回回近50個回合，掀起了一場頭腦風暴。學生們個個酣暢淋漓，好不痛快。

二、“思辨性閱讀與表達”對教師的要求

1. 樹立思辨意識

無思辨，不語文。教者要樹立思辨意識，教給學生比較、分析、概括、推理的方法，從而將理性思維植入學生心中。

首先，要保持好奇心。對文本中的新鮮詞、對未知的領域抱有強烈的興趣和探索欲望是思辨意識的前提。其次，要具有懷疑精神及分辨信息的能力。在面對各種信息時，要學會辨別真偽，不被不實的信息所誤導。再次，要有邏輯推理能力。在閱讀中去質疑、比較、推斷，從而增強邏輯思維能力。最后，在閱讀中多元思考，考慮來自不同渠道和背景的信息，從而更深入地與文本展開對話，與作者展開對話。

在課堂中建立良好的學習氛圍也至關重要。在一個鼓勵提問和討論的環境中，個人的思辨能力更容易得到鍛煉和提升。總之，樹立思辨意識是一個需要持續努力的過程，需要在實踐中不斷地學習和提高。

2. 深入研讀教材

思辨性閱讀要求教師找準問題質疑點、矛盾沖突點，帶領學生進入有挑戰性的思辨過程，把握事物的本質和規律。這是個人成長的需要，也是社會發展的需要。

文本是閱讀教學的載體。只有深入研讀教材，查閱工具書，關聯文化內涵，對教材進行深度解讀，才能設計出有價值的思辨問題。一個字，一個詞，一個動作，一個表情，看似平常，卻須深入琢磨才能領悟其中奧秘。

3. 厚植文化底蘊

厚植文化底蘊并非一日之功。教師可閱讀經典的文學作品，如詩詞、散文、古籍，促進文學素養的提升，豐富語言表達和思維能力；還可以積極地參與和體驗文化實踐活動，如參加傳統節日的慶祝活動、尋訪歷史遺址、參觀博物館等，激發對中華優秀傳統文化的敬仰與自豪。

（作者單位：湖北省赤壁市實驗外國語學校）

責任編輯：孫昕