教師過程評價能力的內容與結構探析

【摘 要】教師評價能力是教師專業素養的重要內容。新時代教育評價改革要求教師具備開展過程評價的能力。基于過程評價的內涵特點與實施程序，本文總結了教師過程評價能力的內容與結構，主要包括過程性數據收集能力、過程性數據挖掘能力、過程性數據使用能力。

【關鍵詞】教師 過程評價 評價能力 評價素養

《深化新時代教育評價改革總體方案》對當前教育評價改革提出了要求，指出要改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，構建促進學生德智體美勞全面發展的評價體系。《義務教育課程方案（2022年版）》指出，全面落實新時代教育評價改革要求，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價方式，著力推進評價觀念、方式方法改革，提升考試評價質量。在四種評價中，過程評價居于核心地位，是破解“五唯”困局的核心與關鍵[1]。過程評價是一種在課程實施中對學生學習進行評價的方式，其采取目標與過程并重的價值取向，對學習的效果、過程以及與學習密切相關的非智力因素進行全面的評價，“主張評價過程與教學過程的交叉和融合，評價主體與客體的互動與整合”[2]105。

過程評價包含證據、判斷、結論三個相互關聯的要素[3]，其實施過程至少可分為提供過程性信息、反饋、根據反饋信息進行修正和改進[4]。過程評價要求教師應將學生的復雜學習結果凸顯出來，通過記錄和描述學生成長的過程性材料，分析和理解這些信息，并利用證據有效支持學生的全面成長。基于這一邏輯，筆者認為，教師在開展過程評價中應具備過程性數據收集能力、過程性數據挖掘能力、過程性數據使用能力。

一、教師開展過程評價中的過程性數據收集能力

過程性數據收集能力指的是教師收集與記錄評價信息（即證據）的能力。此外，在收集數據之前，還應明確學生應該達到何種水平，以及需要收集什么樣的學習證據，并與學生、家長等相關主體共享。因此，教師需要具備明晰并分享學習目標和評價標準的能力、選擇和采用多種評價方法的能力、設計評價任務和提供學習機會的能力、有效記錄評價信息的能力。

第一，具備明晰并分享學習目標和評價標準的能力。教師應清晰認識學習目標和評價標準，并分享給評價的每個相關主體，否則幾乎不可能進行高質量的評價。也就是說，收集證據之前，教師要解決“學生應該達到什么水平”“如何證明學生達到了這樣的水平”等問題。因此，教師應做到：一是基于課程標準制訂學習目標和評價標準。以課程標準為直接依據，將課程標準中中觀層面的內容要求和學業要求逐級轉化為學習目標、評價目標，保持教學評的一致性。二是堅持素養導向，從關注知識掌握到關注學生素養的提升，將學生學科核心素養和跨學科核心素養作為評價的重點內容[5]。三是與學生、家長等主體共同制訂學習目標和評價標準。在把脈學生學習起點、關注學生需求、聽取學生聲音的基礎上，多主體協商，并用學生可理解的語言進行闡述，為其提供清晰易懂的學習目標和愿景，讓學生、家長知道高質量的學習應該是什么樣的。

第二，具備選擇和采用多種評價方法的能力。教師需要針對豐富的評價內容和不同類型的學習目標，選擇適當且有效的評價方法，準確描繪學生在特定學習目標上的成就。一是針對不同的評價內容、學習目標、學生樣本量、學生特點等，選擇能夠為預期目標提供最佳信息，并能準確評價預期學習的方法。例如，選擇性測試題可以檢驗知識點的掌握程度；論述題等開放性題目可以挖掘學生對知識點之間關系的理解；表現性評價可以推斷學生解決問題或檢驗產品以及推理的能力。教師要根據評價目的選擇適當的方法，并將多種方法相結合。二是教師還應具有改編已有評價工具和開發各種測評方法，并保證信效度的能力。應該明確的是，在過程評價中，每種評價方法都應該被形成性地使用。三是吸納多主體從多角度收集評價信息。這包括指導學生做好自我記錄和同伴記錄，并吸納督促家長、社區等進行日常記錄與收集。

第三，具備設計評價任務和提供學習機會的能力。評價任務對于檢測學生的學習效果發揮著重要作用。教師通過設計評價學習任務，為學生提供學習機會，從而達到獲取證據的目的[6]。教師在設計評價任務時要注意：一是任務應與學習目標相匹配，緊扣重點關注的內容和領域；要清晰明了、讓學生看得明白；要實施可行、具有可操作性[7]。二是評價任務要能夠引發學生的深層思維。過程評價不是為了獲取學生學習的結論，而是希望學生通過評價任務運用已有知識，在經歷、體驗與探究中解決問題，展現其高階思維能力。三是評價任務要能夠貼合學生生活情境并與學校或地域特色相結合。例如，位于紅色根據地的學校中的教師可以結合當地紅色文化，舉辦紅色故事演講會、紅色故事話劇演出、紅色主題繪畫等活動，讓學生在參與活動的過程中充分展現其組織能力、合作能力、創新思維等。

第四，具備有效記錄評價信息的能力。評價信息為科學評價學生提供依據，并且評價信息越豐富，教師對學生的評價也越全面客觀。有效記錄評價信息，教師首先應具備使用多種方法、多種形式記錄學生成長的能力。教師可以綜合采用觀察、問卷、訪談等多種方式，利用文字、圖片、視頻等形式，充分運用現代信息技術，對具有代表性、有價值的信息進行采集、管理和存儲。此外，教師需要具有敏銳的觀察力。教師要明確觀察的目的，不能“為觀察而觀察”，要通過觀察獲得學生成長的關鍵性證據，并善于捕捉學生在日常學習生活中的“高光時刻”，即依托具體的教育情境，對指向學生個體的、在其個人成長發展中不經常出現的、具有標志性和轉折性的事件、作品、行為等進行記錄[8]，為評價提供有價值的信息。

二、教師開展過程評價中的過程性數據挖掘能力

過程性數據挖掘能力，即分析與解讀評價信息的能力，就是將在日常教育情境中收集的碎片化、非結構性、事實與觀點相混淆等大量過程性數據進行歸類整理，剖析意義和解讀的能力。教師不僅要記錄和描述學生的關鍵事件和典型行為，更重要的是理解證據背后的價值和意義。因此，教師應具備處理和整理過程性數據的能力、理解與解讀過程性數據的能力。

第一，具備處理和整理過程性數據的能力。過程評價的內容從考察教育或者說學習的“量”的方面，拓展到注重學習的“質”和“量”相結合[9]，而通過質性和量化方法收集到的數據也包括質性數據（如學生的日常表現）和量化數據（如分數）。對于量化數據，教師不應只看到分數、等級等結果，更要加強結果數據的深度挖掘，系統分析影響學生學業產出的個人、家庭、學校、社會等不同層面的因素，揭示這些因素間的關系及其與學生發展的復雜關系與作用機制，為未來發展提供支持性環境。對于質性數據，由于其具有碎片化、結構松散、空洞抽象、缺乏可比性等特點[10]，教師整理時應注意數據的相關性、標志性和連續性。

第二，具備理解和解讀過程性數據的能力。教師對過程性數據的理解和判斷，是其專業能力和水平的重要體現，也是支持學生進一步學習的基礎。雖然這個過程需要投入大量時間、精力，但其帶來的教育價值將會物超所值。一方面，結合具體和特定情境進行解讀。學生的行為和表現都是依托特定情境出現，教師需要結合學生所處的環境和情境剖析數據背后意義，分析背后的動機與意圖。教師可以通過學生自己的記錄，或讓學生口述某一行為或作品產生的過程、某一活動或研究性學習過程，深入了解其對某件事的看法，理解其動機與意圖，從而做出較為準確的判斷。另一方面，教師要將家長、學生、“身邊人”等多個評價主體納入進來，通過與家長、學生、社區等主體對收集記錄的過程信息進行討論、解讀，以發展、證實或質疑某種解讀，或達成某種共識，并共同協商未來改進方向。通過各主體之間的協商交流，了解對該學生而言，有利于其完成任務的家庭環境和家長行為是什么樣的、下一步應提供什么樣的環境、家長應如何做可以促進其高效完成任務等。

三、教師開展過程評價中的過程性數據使用能力

過程性數據使用能力包括提供高質量反饋的能力、追蹤學生進步的能力與指導改進的能力，即教師要根據前一階段證據的整理和分析、解釋與解讀，提供反饋，對學生未來行動或發展給出意見、提出措施和計劃，追蹤學生進步并指導改進。

第一，具備提供高質量反饋的能力。高質量的反饋可以使教師擁有有效的工具。關于反饋的研究較為成熟，高質量的反饋應是師生主體間的對話反饋、雙向反饋；要針對特定任務進行反饋；把握反饋的最佳時機、及時反饋；提供具體的、直接的、詳細的反饋；反饋要基于證據，等等。此外，教師在過程評價中還應做到：一是在學習過程中提供描述性反饋。描述性反饋是提供給學生的、能夠改善學習的信息，包含“前進”和如何“前進”的信息組成[11]。教師要提供可以鑒別學生達成目標過程中的優勢與劣勢的反饋，幫助學生回答“我現在在哪里”，并為“我如何縮小差距”指明道路。例如，學生在完成繪畫作業后，教師提供描述性反饋：“你的繪畫作品別出新意，增添了自己想要表達內容，同時線條勾勒流暢；如果在色彩搭配方面，再多融入幾個顏色就更加完美了。”此外，教師要在學習期間提供反饋，為學生改進留有機會。二是讓學生相互提供反饋。同伴互相反饋能帶來良好的學習收益，且能促進學生理解預期的學習目標[12]。教師要搭建同伴反饋的“腳手架”，幫助學生為彼此提供有效反饋做好準備。例如，教師要讓學生明白評估的是個人的表現，而不是人；讓學生在控制情境中練習，教其如何給彼此反饋。

第二，具備追蹤學生進步的能力。追蹤進步，關注學生一段時間內的成長發展情況或學業成就水平，即“增值”情況。教師要重點關注進步的“轉折點”。例如，某一類行為發生的頻率增加；某一興趣、能力、問題解決策略更加復雜與深化（如從興趣到參與到組織、從提取到反思評價）；某一興趣、能力或策略遷移到不同學科、活動或情境中；從個人成長上升到集體的進步等。教師可以通過學生成長記錄袋或電子檔案（如綜合素質評價電子平臺），收集學生“之前”和“之后”的證據，為學生展現真實、確鑿的進步證據，激發學生的動機或興趣，這可能是使學生重新投入某一活動或任務中的關鍵點。教師還可以與家長、學生一起共同為學生制作進步表、追蹤表，或共同召開學生進步討論會，讓學生追蹤到他們從哪里開始的、目前已經到了哪里。教師要鼓勵學生反思并追蹤自己的成長，可以“我過去”“我現在”“我做了哪些改變”“結果我獲得了”為線索進行自我反思與追蹤。如讓學生反思自己的學習成長“我今年成為了一個更好的閱讀者。我過去……但是我現在……”[13]。

第三，具備指導改進的能力。過程評價能力高的教師了解評價信息與學生學習動機、學習興趣、自信心等之間的關系，知道如何利用評價來最大限度地提高學生學習效果、改善發展狀況，而且始終使用評價信息來改進自身教學。一方面，教師要具備制訂有針對性建議與計劃的能力，包括撰寫個性化評語的能力，例如，教師要跳出套路式、模板式評語，基于證據與事實撰寫個性化與具體化、兼具優點與不足的評語；提供處方式建議和舉措的能力，例如，針對學習困難學生，診斷其學習困難的根源并提供補救措施，或選擇一個行動計劃或與學生、家長共同制訂一個改進方案；指導如何縮小差距的能力，教師明確告訴學生目標是什么、做什么能達到這些目標、哪些做法可以有助于目標的達成，提供縮小差距的指導。另一方面，教師也要基于過程性數據的分析與評價結果，反思自己的教學實踐、診斷并精準把握自身教學中的優勢與不足，改進與優化自己的教學。例如，教師可以基于評價信息去反思，如“我的學生是否在進步；我的進度是否太快、太慢、太深或不夠深入；作為教師，我是否也在改進？我的教學策略有效嗎”等問題，并做出教學決策。

除上述三大能力外，過程評價還要求教師具備協商與交流的能力，且這一能力貫穿整個評價活動的始終。無論是目標設定、信息采集、數據分析與判斷，還是反饋供給、追蹤進步、提供干預措施，教師都需要與包括學生在內的其他主體交流、協商，讓其他主體，尤其是學生成為評價、記錄和交流的正式伙伴。教師過程評價能力應置于教師專業發展的重要地位。提升教師的過程評價能力，需要加強教師的教學反思，同時在各類教研與培訓中給予重點關注。

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本文系全國教育科學規劃青年項目“新時代中小學教材質量評價指標體系構建研究”（項目編號：CHA220295）研究成果。

（作者系：1.首都師范大學教育學院講師、碩士生導師；2.首都師范大學教育學院碩士研究生）

責任編輯：李莎