小學高年級語文閱讀教學的預設與生成策略

【摘 要】小學高年級語文閱讀教學的預設與生成是辯證統一的關系。本文通過精準預設學情、彈性預設教學目標、精心預設教學內容等預設策略和在多元解讀中生成、在文本留白中生成、在平等對話中生成等生成策略，建立預設與生成的閱讀教學系統，推動教師高效率地教和學生高質量地學。

【關鍵詞】小學高年級 語文閱讀教學 預設 生成

閱讀教學是學生與教師通過文本內容進行對話的過程。小學高年級語文閱讀教學中，預設是生成的前提與基礎，生成是預設的補充與超越。預設體現了教師在備課階段的精心設計和安排，教師深入研讀文本，理解其深層含義，把握教學重點和難點，并據此設計教學方案，這一過程不僅是對文本的尊重，也是對學生學習需求和認知能力的充分考量。生成則強調了課堂活動中學生的主體性和創造性，要求教師在實施過程中關注學生的即時反應，靈活調整教學策略，引導學生深入思考和探究。教師在閱讀教學中不可將預設、生成切分對待。唯有將二者辯證統一，緊密聯系，才是正解[1]。

一、小學高年級語文閱讀教學預設與生成的關系

在小學高年級語文閱讀教學中，正確處理預設與生成之間的關系至關重要。作為教學過程中不可或缺的兩個環節，預設與生成既相互對立又緊密統一。預設為生成提供了基礎和方向，生成又是對預設的豐富和超越。在實際教學中，教師應充分認識到二者的緊密聯系，既要精心預設，為課堂提供堅實的支撐，又要靈活應對，及時捕捉并有效利用課堂生成的教學資源。

正確處理預設與生成之間的關系，是小學高年級語文閱讀教學的關鍵所在。教師應以辯證統一的眼光看待二者，既重視預設的基礎性作用，又關注生成的創造性價值。在預設時，教師應保持一定的靈活性和開放性，為生成預留空間，不必過于追求教學環節的完美無缺，而應注重教學目標的達成和學生的發展。在課堂上，教師應保持敏銳的洞察力，及時發現并捕捉學生的生成性資源。這些資源可能是學生的疑問、困惑、獨特見解或創新思維等。對于生成性資源，教師應進行及時的梳理和整合，將其納入教學進程中，通過有效的引導，使生成性資源成為推動教學深入發展的動力。課后，教師應及時反思教學過程，總結經驗教訓，對于預設與生成之間的關系處理不當之處，應及時調整，以更好地適應學生的需求和文本的特點。

二、小學高年級語文閱讀教學的預設策略

對預設的充分準備無疑是確保課堂教學流暢與高效的關鍵，特別是在追求深度教學時，教師需要更加精細地規劃每個教學環節。在小學高年級語文閱讀教學中，教師進行課堂教學預設時，必須充分關注學習的主體—學生，以及學習的對象—文本。

1. 精準預設學情

教師可以通過問卷調查、訪談、課堂觀察、作業分析等多種方式，全面收集學生的學習情況，包括閱讀興趣、閱讀習慣、閱讀能力、學習風格和前期知識儲備等。在整體把握學生學情的基礎上，進一步分析學生的個體差異，識別不同學生的學習優勢和挑戰，為后續的差異化教學提供依據。同時，學情是動態變化的，教師應持續關注學生的學習進展，定期更新學情分析，確保預設始終貼近學生的實際需求。

2. 彈性預設教學目標

教師要明確閱讀教學的核心目標，如提升學生的閱讀理解能力、批判性思維能力、文學鑒賞能力等，確保教學方向正確。根據學生的不同水平和需求，教師應以知識與基礎、過程與方法、情感態度價值觀為標準，設定多層次的教學目標。這些目標應既具有挑戰性又具有可行性，能夠激發學生的學習動力，促進他們的全面發展。

3. 精心預設教學內容

教師對閱讀文本進行深入解讀，挖掘其思想內涵、藝術特色、文化價值等，確保教學內容的深度和廣度。除了教材文本外，教師還應積極整合其他相關教學資源，如課外閱讀材料、多媒體資料、網絡資源等，以豐富教學內容，拓寬學生的視野。根據教學內容和學生特點，教師可以設計多樣化的教學活動，如小組討論、角色扮演、辯論賽等，以激發學生的學習興趣和主動性，促進他們的深度參與和思考。

三、小學高年級語文閱讀教學的生成策略

預設是教師對閱讀教學的一種提前規劃和準備，但課堂本身是一個充滿變數和不確定性的環境。在教學過程中，學生的即時反應、興趣點、理解程度以及外部環境的微小變化都可能對預設的教學計劃產生影響。因此，完全按照預設進行教學幾乎是不可能的，但教學預設也并非完全不可控。教師需要具備靈活應變的能力，能夠在保持教學方向和目標清晰的前提下，根據學生的實際情況和課堂動態及時調整教學策略，使教學活動成為生成教學智慧、增強實踐能力的過程。

1. 在多元解讀中生成

多元解讀是指對同一文本不同讀者可能因背景、經驗、情感等的不同而產生不同的理解和感受。在小學高年級階段，學生已經具備了一定的閱讀能力和理解能力，開始形成自己的世界觀和價值觀，對文本的理解也更為深入。因此，教師在這個階段應該鼓勵學生進行多元解讀，引導他們從多個角度、多個層面去理解和感受文本。

教師可以通過提問引導學生關注文本中的細節描寫和隱含意義，激發他們的好奇心和探究欲。例如，教師可以提出開放性問題，讓學生思考文本中某個角色做某件事的動機、某個情節的發展原因等，從而引發學生的深入思考和多元解讀。此外，教師可以引入多元文化背景，幫助學生理解不同文化背景下的文本意義。通過比較不同文化中的相似點和差異點，學生可以更加全面地理解文本所傳達的信息和價值觀念，從而拓寬自己的視野和思路。在交流和碰撞中，學生可以聽到不同的聲音和觀點，從而更加全面地認識文本和自己。這種互動不僅促進了學生閱讀理解能力的提升，也培養了他們的批判性思維和交流能力。

2. 在文本留白中生成

文本留白是指文本中未明確表述或有意省略的部分，它給讀者留下了想象和補充的空間。在閱讀教學中，教師可以利用文本留白，引導學生發揮想象力，填補空白，從而生成新的意義和價值。

教師應引導學生識別文本中的留白之處，如文中的一個未解之謎、一段省略的描述，或是一個意味深長的沉默。通過細致的閱讀與討論，學生學會在這些看似空白的地方尋找線索、展開探索。

教師要鼓勵學生發揮想象力，填補文本留白。每個學生都有獨特的背景、經驗和情感，他們對留白的解讀也會因此而異。讓學生在互動中交流各自的想法，碰撞出思維的火花，這樣的過程不僅豐富了學生的想象力，還促進了他們之間的情感共鳴和思想交流。

教師還要引導學生思考留白背后的深層含義。文本留白往往蘊含著作者深刻的意圖和復雜的情感，通過深入解讀，學生可以更好地理解文本主題、人物性格及作者的創作意圖。

3. 在平等對話中生成

教學從本質上說是一種“溝通”與“合作”的活動，“對話”是教學活動的重要特點[2]。在小學高年級語文閱讀教學中，教師應營造平等對話的氛圍和環境，引導學生積極參與對話和交流，從而生成新的思想和觀點。

平等對話強調了學生與教師之間、學生與學生之間基于尊重與理解的交流互動。這種對話不僅僅是言語上的交流，更是思維、情感和智慧的碰撞與融合，是推動閱讀教學深入進行的關鍵力量，它讓學生充分發揮主體作用，施展其主觀能動性。

首先，構建平等的對話環境是基礎。教師應摒棄傳統的權威角色，轉變為學生學習過程中的引導者和伙伴。在這樣的環境中，每個學生都被視為具有獨立思考能力的個體，他們的聲音和觀點都值得被傾聽和尊重。這種平等的氛圍鼓勵學生敢于表達、勇于質疑，為閱讀教學的深入展開奠定了良好的基礎。

其次，促進對話的深度與廣度是核心。在平等對話中，教師應引導學生圍繞文本進行深入探討，不僅關注文本的字面意義，更要挖掘其背后的深層含義，體會作者的情感態度。同時，鼓勵學生從不同角度、不同層面出發，提出多樣化的問題，發表不同見解，從而拓寬對話的廣度，增加對話的深度。這種深入的對話不僅有助于學生全面理解文本，還能激發他們的批判性思維和創新能力。

最后，強化對話的生成性是目標。在平等對話中，教師應關注學生的生成性表現，即他們在對話過程中產生的新思想、新觀點和新情感。這些生成性內容是閱讀教學的寶貴資源，能夠豐富學生的閱讀體驗，深化他們的理解層次，并促進他們之間的情感共鳴和思想交流。因此，教師應積極捕捉這些生成性內容，并巧妙地將其融入后續的教學活動中，以推動閱讀教學的持續開展。

在教學過程中，預設與生成之間需要保持一種動態的平衡。教師既不能完全拘泥于預設，忽視學生的主體性和創造性，也不能完全放任生成，導致教學失去方向和目標。教師應該充分認識到預設與生成的重要性，善于在預設中留白，為生成預留空間，同時也要敏銳捕捉生成性資源，靈活調整教學策略，使教學在預設與生成的相互作用中不斷向前發展。

參考文獻

[1] 吳玲，郭孝文.讓預設與生成的矛盾在消解中共生[J].中國教育學刊，2008（5）：49-52.

[2] 王中華.巧架預設與生成的橋梁 尋找預設與生成的平衡[J].現代語文（文學研究版），2007（4）：109-110.

（作者單位：安徽省蕪湖市三山中心小學長壩分校）

責任編輯：趙繼瑩