教育家精神之“篤行”的意涵與意義

【摘 要】教育家精神是新時代中國教師的精神引領。“篤行”作為教育家精神之一，強調實踐的重要性，彰顯新時代教師躬耕教壇的教育態度。依據“知”與“行”、日常之“行”與研究之“行”、“行”與“創”三對關系解讀“篤行”的意涵，并從立身、立學、施教三個角度探索“篤行”精神的當代意義，可激勵教師在理解其內涵的基礎上積極踐行，努力成長為新時代的教育家。

【關鍵詞】教育家精神；篤行；價值意蘊

【中圖分類號】G451 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2024）31-0037-05

【作者簡介】1.伍紅林，江南大學（江蘇無錫，214122）教育學院副院長（主持工作），教授，博士生導師，華東師范大學“生命·實踐”教育學研究院副院長（兼）；2.鄒銘，江南大學（江蘇無錫，214122）教育學院碩士研究生。

強國必先強教，強教必先強師。從“四有”好老師、“四個引路人”到“四個相統一”，再到寄語廣大教師大力弘揚教育家精神［1］，充分體現了習近平總書記對新時代加強教師隊伍建設、推進教育高質量發展提出的新要求。習近平總書記在致信中深刻闡釋了教育家精神的內涵：心有大我、至誠報國的理想信念，言為士則、行為世范的道德情操，啟智潤心、因材施教的育人智慧，勤學篤行、求是創新的躬耕態度，樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心，胸懷天下、以文化人的弘道追求。

其中，“篤行”強調了實踐的重要性。它要求教師將自己的知識、信念、價值觀轉化為實際的教育行動，并通過持續的教育行動來驗證和深化教育理解。這里需要指出，我們在教育強國建設的背景下探討“篤行”的意涵與意義，意味著不只要關注學校和教師的實踐探索，還應該關注其在實踐轉化、實踐創生等方面的真諦與意蘊。

一、教育家精神之“篤行”的意涵

“篤”有忠實專一、堅持不懈之意，意味著教師的“行”是一個長期且系統的過程。具體而言，“篤行”不是照本宣科的“盲動”，而是在目標指引下，包含著認知與實踐、感性與理性、實踐與創造等復雜關系的實踐過程。因此，我們可以從“知”與“行”、日常之“行”與研究之“行”、“行”與“創”三對關系的維度，進一步理解“篤行”的意涵。

1.強化“知”與“行”的雙向建構

正如王陽明所說，“知之真切篤實處即是行，行之明覺精察處即是知”，“知”與“行”相互依存、不可分割，“篤行”彰顯的是“知”與“行”的雙向建構。知是行之始，教師的“知”大致由理論性知識和實踐性知識構成。理論性知識是教師開展教學實踐的基礎，不僅指教師自身進行知識的內化，更為重要的是通過語言、行為、活動等外化方式呈現出來。這是教師由“知”到“行”最基礎的表現。實踐性知識則是由“行”到“知”的升華，是體現教師個人特征和智慧的知識。［2］教師獲取實踐性知識的來源較為豐富，一方面，教師可通過理論性知識學習的反思、學生時期學習經歷的總結、生活中與他人交流的感悟等形式形成初步的實踐性知識。［3］3盡管此時的實踐性知識還不盡完善，但也能夠對教師的教學實踐產生直接影響，幫助教師初步適應教學實踐。另一方面，隨著教學實踐經歷的豐富，實踐性知識也會因教師實踐反思的深入而得到拓展。同時，教師參加的各種教學觀摩、研討活動、教學培訓以及日常學習，也都會促進實踐性知識的發展。

由此可見，教師的“篤行”不能僅停留在“行”（教學）的層面，而是由“行”向“知”、由“知”向“行”的持續交互轉化，在知行互動中育人和育己。需要注意的是，“篤行”作為一種知行雙向構建的實踐形態，離不開教師對知識的廣泛學習、系統建構、深入思考以及在實踐中的深刻體驗，更離不開教師為促進學生發展而對教學的精心設計與深刻理解，理解得越深刻，其教學實踐越有效。［4］尤其是在當前深化基礎教育課程改革的背景下，教師應在各學科教學實踐中大膽探索，并將實踐過程中所形成的課例、資源和知識轉化為自身的理論素養，做理論與實踐相統一的“大先生”。

2.推動日常之“行”與研究之“行”的互動轉化

“篤行”精神是無數教育家在教育教學、科學研究的實踐中積累的寶貴財富，深耕教學、科研一線是踐行這一精神的必經之路。因此，“篤行”不僅在于扎實推進日常之“行”，更強調日常之“行”向研究之“行”的轉化。教師日常之“行”包括常規教學、班級管理、研討交流等，這是教師開展研究的沃土。具體來說，教師對教學實踐的反思構成了個人教學經驗，這些經驗會隨著教學實踐活動的深入得到修正和加工，最后逐漸形成具有教師個人特色的實踐理性。［3］4教師只有對這些實踐理性進行反思和提煉，使其具有更為一般性的指導價值，并且呈現出結構化的方案、范式或路徑，才能將日常教學經驗提煉成理論或研究成果。另外，教師不僅應關注自身作為經驗主體的角色，還要考慮到自己與教育變革、學生、學科等因素之間的互動關系，從中提煉出有價值的教學理論。從日常之“行”到研究之“行”的轉化過程看似復雜，但起點就在教師的日常教學活動中，正如“滴水穿石”一般，能產生真正的因不間斷而帶來的積累效應。［5］

此外，“篤行”還強調教師應將研究與教育教學、日常管理以及專業發展相融通。“科研興校”成為當前大部分中小學的基本共識，但很多校長和教師對其的認識往往存在偏誤，習慣性地將科研等同于做課題、寫論文［6］，一些地區與學校將論文發表的數量、課題研究的參與情況作為教師職稱評聘或教育質量評比的重要指標。這種“研究”儼然已異化為中小學校及教師個人追求職業聲譽和利益的手段，不僅阻礙了教師對教學實踐活動的認識與理解，而且束縛了教師對教育教學本質及相關活動的思考與探索，甚至還會影響教師專業能力的提升與發展。葉瀾教授在論及學校改革實踐時曾表示，“在一定意義上，重大改革的成功和在現實中是否確實立足，是以日常狀態是否發生變化為重要標志的”［7］60。這對教師開展研究同樣具有啟發意義。具體而言，教師的研究不再是對理論的簡單套用和技術操作，而是貼近自身的日常教育、教學生活，從日常“小切口”出發探尋“大問題”，再用研究成果反哺課堂，把對日常教學的持續研究作為其職業生涯的常態。

3.追求“行”與“創”的內在統一

黨的二十大報告對“加快建設教育強國、科技強國、人才強國”作出了整體和系統的部署。當前，各行各業都在加速數字化轉型，教育領域的數字化轉型“不僅是在傳統教育模式中加入數字化元素，更是通過信息技術與教育的深度融合，創新教育理念、教學方法和評價體系，實現教育資源的優化配置和教學質量的全面提升”［8］2。相應地，教師不僅需要更新教育理念，掌握新的教學工具和方法，而且要實現角色的升華，即在做學生學習的引導者、幫助者、合作者的基礎上，成為創新創造的指導者、協同者、激勵者。“篤行”要求廣大一線教師完成角色轉型，實現由“教書匠”到“大先生”的時代性跨越，成為黨和國家期盼的“塑造靈魂、塑造生命、塑造新人”之人。［9］

人作為一個生命體，要生存，要發展，就必須處在一個不斷創新的過程中。創新是一個人內在的潛能，而不是外在的要求。［10］“篤行”所強調的正是教師在日常踐行知行合一的基礎上，激發自身內在的創造潛能，完成教育變革實踐的創生。教師們可能對于新理論、新說法并不陌生，但重要的是將這些新觀點與日常教學相聯系，重新發現學生和重新設計工作。［7］60重新發現和重新設計的過程，能幫助教師形成屬于自己的獨特感悟和發現，同時促進教師進行新的嘗試，教師內在的創造潛能正是在這個過程中展現的。這里需要指出，教師的行創過程并非個人的“獨角戲”，而應依托校內外的教師研究工作坊、主題研討會議等教研平臺加強與其他教師的合作交流，在年級或區域內部組成研究共同體。教師在吸收他人優秀成果與經驗的同時分享自己的心得體會，建立起個人經驗與群體共識智慧之間的連接，形成共生共創的良性循環。

二、教育家精神之“篤行”的意義

教育家精神不僅是提升教師隊伍素質、推動教育質量提升的內在動力，也是深化教育改革、實現教育現代化的重要保障。［11］“篤行”作為教育家精神之一，是教師立身、立學之基，引領其重新審視教書育人的使命，為其躬耕教壇提供切實指導。

1.立身：言傳身教，提高師德修養

首先，提升教師的道德修養。“言為士則、行為世范的道德情操”作為教育家精神的六個方面之一，與“篤行”精神形成內在呼應，督促教師在日常教育生活中強化道德修養水平。教師不僅要育人，更要育己。因為教師的道德修養會通過日常教育、教學生活展現出來，或隱或顯地影響著學生的道德行為習慣。因此，學生的道德素養不僅依靠課程的“言傳”，還要求教師進行“身教”。教師應加強自身的道德修養，以自身的言行舉止為示范，并在日常教育教學中做到言傳與身教相統一。

其次，堅定為黨育人、為國育才的目標。我國立德樹人的內在價值可以表述為“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這三個根本問題。“為黨育人、為國育才”是對這三個問題的回答，表明了我國教育教學的最終指向。如前所述，“篤行”是在具體目標指引下的持續實踐，在這里進一步突出了該目標對于教師開展教育實踐的指引作用。“篤行”不僅能幫助教師確立自身在推進立德樹人過程中的重要地位和作用，而且推動其明確自身目標職責，確保人才培養的實效。

最后，促進教師自查與自省。“篤行”是儒家修身思想的核心內容之一，是人們鑒于自身在治學、道德等方面的不足，為完善個人素養所采取的自我調整、自我教育的過程。對于教師來說，“篤行”可促進個體對自身的審視與調整，尤其是對自己思想境界、道德品質、價值追求、教學實踐成果等方面的反省，這是一個邊做邊思考、邊做邊體悟、邊做邊成長的動態過程。

2.立學：知行合一，促進專業發展

首先，夯實理論基礎，拓展知識儲備。關于教師的知識儲備，習近平總書記曾這樣論述：“過去講，要給學生一碗水，教師要有一桶水，現在看，這個要求已經不夠了，應該是要有一潭水。”扎實的知識功底、豐富的知識儲備是教師開展教學實踐的基礎。但是時代在進步，教師不能僅依靠求學階段的知識和經驗應對當前的教學工作。學習（立學）和實踐（篤行）是相輔相成的，一方面，學校組織的各種培訓能幫助教師及時更新并升級專業知識結構、教學方法與教學技能，使其不斷夯實自身的理論知識功底，提升自身的理論素養；另一方面，“篤行”強調教師應在“做中學”“悟中學”“創中學”，教師應以教學實踐活動為出發點不斷學習和反思，促進自身實踐性知識的發展。

其次，推進教學與科研的融通。如前所述，“篤行”意味著教師的教學與科研二者不可偏廢。這就督促教師既要做好教書育人的本職工作，又要重新審視自己的教育教學，從日常工作中獲取新發現、開展教育研究。教育的核心任務在于育人，傳統意義上只會向學生傳遞知識的“教書匠”早已不合時宜。這促使教師思考如何將人類的知識有效地轉化為學生自身的知識，如何使教學內容激發學生的內在思考、鍛煉學生的邏輯思維能力，如何使學科知識向學科核心素養轉化，使學科核心素養“長”到學生身上。這些思考都是從教師日常的教學活動中生發出來的，是教師在積累經驗和總結經驗的基礎上進一步融入理性分析的過程。同時，對教育教學實踐的理解、感悟和分析，能夠促使教師主動對教學現狀進行改進與創造，實現研究與日常教學的融通。

最后，促進教師終身學習，不斷提高自身專業素養。終身學習理念是教師職業道德規范的基本要求，也是由教師職業特點決定的。“篤行”精神進一步強化了教師終身學習的理念，教師在職業生涯的早期階段接受專業培訓和教育，而且在職業生涯的各個階段持續學習和成長，適應教育領域的變革與需求。這里需要指出，“篤行”精神指引下的終身學習強調教師共同體的學習和實踐力量，當諸多資源圍繞問題匯聚起來，就會融合成為高于個體能力的集體智慧，從而促進教師個體的發展。

3.施教：躬耕教壇，提升育人本領

首先，保證教師教育理念與時代同頻共振。科學技術的迅猛發展推動著人類社會走向以人工智能、大數據、量子信息等為技術支撐的工業4.0時代，各個國家逐步轉向對創新創造型人才的培養。黨的二十大報告再次強調實施科教興國戰略，要求著力造就拔尖創新人才，這表明了我國在新發展階段的迫切需求。人才培養的關鍵在于教師。“篤行”精神推動教師將教育家精神理念全方位融入育人體系，明晰“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這三個根本問題，從而為新時代強國建設培養理想信念堅定的可靠人才、創新創造能力突出的拔尖人才和堪當民族復興大任的時代新人。

其次，推動開發學科育人價值。充足的學科知識儲備為教師開展教學實踐提供保障，教師在教育教學層面的“篤行”并非簡單進行學科知識的傳遞，更為重要的是進行合理的學科育人規劃，深度開發學科知識背后的育人價值，提升育人實效。一方面，教師要從總體上把握學科育人的方向，深度理解任教學科的性質、特點、實踐方式以及本學科在培養學生核心素養中的地位和價值；另一方面，教師要準確把握學科育人的核心任務，將學科教學的當下目標與學生長遠的發展相結合，搭建起圍繞學科育人目標的適切的、多元的、立體的課型結構，全面提升學科育人的質量和水平。［12］

最后，促進教育變革的日常化、常態化。葉瀾教授在論及教師在學校變革中的轉型時，強調日常教育工作變革對教師轉型具有重要價值，“日常活動的變革若達到人的觀念、思維方式、內在需求和活動模式變革的程度，而不是外表行為的簡單模仿，它就在改變觀念與行為方式的同時，實質上形成了實踐者一種新的生存方式。人怎樣生活，就會使他成為怎樣的人”［7］60。“篤行”正是鼓勵教師將教育變革指向日常教育教學生活，邊學邊做，邊做邊學。

【參考文獻】

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［6］伍紅林.深度變革：追尋實踐研究的真諦［J］.江蘇教育，2019（35）：74.

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［11］王炳林，曹雨萌.教育家精神的形成邏輯、內涵要義與弘揚路徑［J］.新視野，2024（3）：15-26.

［12］李雪慶，成偉.論學科教學的教育性及其實現［J］.教育科學，2023，39（4）：27-33.