明學線·展學程·善學評

單元大任務引領下的系列學習活動逐漸成為語文課堂教學的大勢，而關鍵性學習活動的設計也是新版語文教材的一大精髓。然而在實際的語文教學中，確實也存在學習活動展開“不痛不癢”，學習活動評價“可有可無”的問題。要讓學習活動真正成為學生言語實踐的載體，最關鍵的還是應讓學習活動充分而有效地展開，讓教學評的過程都留下印記，唯學的過程展開了，才能讓學生“學”得激情釋放，“學”得能力提升。

學習活動的開展需要經過特定的階段才能達到預設的效果，學習是通過一系列目的性的操作來完成的，嚴格意義上講，動作是由定向、執行和反饋等三大環節組成。基于此，本文的學習活動設計與應用三環節便應運而生。本文以六年級上冊第二單元為例，通過“點面結合”的學習活動序列設計，“過程可視”的學習活動展開，“相融共生”的學習評價落實，推進有序、有效、有反饋的學習活動，力求使其真正成為學生言語實踐的載體。

一、點面結合，合理設計學習活動序列

點面結合的學習活動的設計，是“既見森林又見樹木”的表現。教師在進行學習活動的設計時，既要有大局觀，關注到單元共性，同時應關注到文本個性，在序列化與個性化并存的設計中，使學習活動有序又有“情”。也就是說，在具體實施教學設計之前，教師先要厘清學習活動設計的思路，再根據學生學情做好適當調整。

（一）宏觀看“面”——學習活動設計的序列化

1.基于單元主題的序列化活動設計

六年級上冊第二單元的人文主題是“重溫革命歲月”，本單元共編排了三篇精讀課文，兩篇略讀課文，這五篇課文從五個不同的時間節點，不同的角度重現了不同革命時期的歷史畫面。《長征》生動概述了二萬五千里長征的艱難歷程；《狼牙山五壯士》記敘了抗日戰爭時期，五名八路軍戰士保家衛國的壯舉；《開國大典》記錄了中華人民共和國成立慶典的宏大壯闊場面；《燈光》回憶了解放戰爭時期以郝副營長為代表的戰士為革命勝利英勇獻身的一段往事；《我的戰友邱少云》回憶了抗美援朝戰爭時期“我”的戰友邱少云在潛伏時被擊中，在烈火中犧牲的往事。

整個單元再現了不同革命時期的場面，其表現的精神主旨kmkC724MXmT6u69cLeFDfQ==是統一的，旨在引導學生感受革命者英勇斗爭、不怕犧牲的革命英雄主義精神，以及在艱苦卓絕的斗爭中表現出來的積極向上的革命樂觀主義精神。

由此，在設計本單元的學習活動時，必然會有單元主題相關的內容（見表1）。

從表1不難發現，隨著學習活動的不斷展開，學生對“重溫革命歲月”這一主題內容的認識也在逐步提升，這與序列化的設計分不開，前面三課更多將學習實踐的重點放在革命故事的梳理上，而后兩課則側重于革命人物的把握與課題含義的理解。

2.基于語文要素的序列化活動設計

六年級上冊第二單元的語文要素是“了解文章是怎樣點面結合寫場面的”，課文的體裁不同，但是在描述場面時都運用了點面結合的方式，所以課文共同承載著落實單元語文要素的任務，但是在方法上又提出了不同的路徑或者不同的層次。

根據本單元的語文要素，結合課后習題與自學提示，這一單元基于要素的學習活動總體圍繞“內容—寫法—表達”三步走：首先要找尋點面結合內容，聚焦段落；然后探究點面結合方式，實踐寫法；最后領悟點面結合的價值所在。這樣便使單元學習內容前后緊密聯結，形成有機整體，充分發揮單元合力。

從《七律·長征》初識“點面結合”時的借助思維導圖（見圖1）、依托四人小組進行合學到《開國大典》探討點面結合的價值，再到《我的戰友邱少云》這一課的回顧單元（見圖2）。不難發現，學習活動的難度在提升，學習思維也在不斷推進。這也符合單元語文要素從認識到運用，從運用到梳理，從梳理到表達的學習規律。

（二）微觀看“點”——學習活動設計的個性化

1.基于文體特點的個性化活動設計

序列化的學習活動設計讓單元整組教學成為可能，但是語文教學也要尊重文本的獨特性，因而個性化的學習活動設計也是必不可少的。

本單元的五篇課文有著不同的文體，除《開國大典》是普通記敘文外，毛澤東的《七律·長征》是古體詩，《狼牙山五壯士》是典型的通訊稿，《燈光》和《我的戰友邱少云》是回憶錄。因文體不同，學習活動的設計自然會有所不同。如《七律·長征》是一首古體詩，古體詩的誦讀是必不可少的，這一點在這一課的課后練習中也有呈現，即“朗讀課文，試著讀出磅礴的氣勢”。而《燈光》和《我的戰友邱少云》兩篇課文因為是回憶錄，描述視角自然是第一人稱，第一人稱視角的描述更真實、更容易打動人，也更容易把學生帶入當時的情境中，由此，這兩課的學習活動設計要讓學生“由所讀的內容想開去”，可操作、可實施。

2.基于要素呈現的個性化活動設計

本單元真正可以落實“怎么點面結合寫場面”這一語文要素的課文，教師還是應該將它聚焦在《狼牙山五壯士》和《開國大典》這兩篇課文，它們同時也是學生進行習作遷移的范例。

這兩篇非常典型的點面結合課文，對比后不難發現，因描寫場面不同，兩者點面結合的組材方式也不同。先面后點這樣的方式在《狼牙山五壯士》這一課里表現得很充分，都以“五位戰士”“五位壯士”開頭，有群體的粗線條勾勒，再以“各位戰士”的形象繼續，做到個體的細致描寫，以此來做到以點帶面——以“馬寶玉”這個點呈現狼牙山五壯士的英勇無畏，以狼牙山五壯士這個點來呈現整個八路軍隊伍的英勇無畏。也就是說，以體現人物形象為主的文章，往往采用“先面后點”的表達方式。而《開國大典》一文，重在用場面描寫的方式烘托慶典的熱烈隆重以及人們激動喜悅的心情，重在大場面的描述，而點面交替的方式恰恰能更好地展現大典盛況，烘托大典氛圍。

二、過程可視，充分展開學習活動實踐

學生語言能力的形成需要完成由語言現象到語言規律的學習經歷全過程。這樣的經歷不完整或者不扎實，都會影響對語言規律的把握。語文課堂以學習活動展開，要不斷細化學習活動，給予學生學習的支架，讓學習活動得以充分展開，從而讓學生的言語實踐落到實處。

（一）細化學習活動，讓思維可行

聽說讀寫的語文任務，在教師引導下學生尚能把握。如何去思，則不是三言兩語能說明白的，教師應細化活動，讓學生的思維有可行之道。以《我的戰友邱少云》為例。學生在閱讀以下學習活動之后，初步明確要通過“讀—寫—思”三步走，完成學習任務，形成邱少云的人物印象（見圖3）。但在具體的學習過程中，如何去思，如何去感悟作者的內心，還是要通過學習活動的細化才能真正得以落實。

就如何引導學生去思考這個難點，筆者在教學實踐中有這樣的嘗試（見圖4）：

概括—想象—比照—聚焦，就這樣一步步帶領學生去思考。首先將長長的句子讀短，將心理感受進行概括，更有利于學生整理思緒，明確要點，一張心理變化圖也就出現了。想象則是對第一單元語文要素“從所讀的內容想開去”的勾連，這個學習活動的細化，是為了讓學生去感知“我”的心理，從而更好地體會邱少云這一人物形象。比照使隱形的心理與顯性的畫面相對應，讓學生明白心情變化皆因人物的所見所聞。最終聚焦則是將情感推到高潮，讓學生去感悟“我”的矛盾心情只因“我”愛著“我”的戰友，“我”想要再多看一眼，希望奇跡發生，“我”要再多看一眼，記住這一刻！在這樣的思考過程中，學生的情感也逐步深化。

（二）依托表格支架，讓思維可視

圖示支架是讓思維可視化的最佳選擇，更有利于關鍵信息的理解和記憶，可以有效提高信息加工及信息傳遞的效能。在這一單元的教學中，筆者重點運用了表格這一支架，讓學生在分析、綜合中習得。

1.比照式表格，在分析中習得

本單元點面結合的語文要素中，關于點的描寫采用了重點突出和多點羅列兩種方法。其中多點羅列的描寫方法，教師可以讓學生進行比照式表格的填寫和分析，從中找尋點的共性和個性，從而理解羅列要抓住特點，羅列要循序漸進。

以《狼牙山五壯士》為例，作者根據五壯士各自的身份、性格、特征，從不同角度切入，有序地呈現一組各有特色的人物形象。運用一張比照式表格，學生在填寫后就能一目了然地看到五壯士描寫方式和描寫重點的不同，五位壯士各自有著不同的語言、神態、動作，有著不同的特點；填寫完后再讓學生分析表格，便能明白五壯士的心是相同的，都懷著對敵人的仇恨及對祖國的熱愛。《開國大典》中的閱兵式一段也可以如此安排。

2.梳理式表格，在綜合中習得

盡管學生經歷了多篇課文中的語言現象“五壯士群體描寫+個體特寫”“開國大典的全景場與個別鏡頭”等，這種單個語言現象，學生的學習往往是沒問題的，但就多個語言現象中歸納相應的語言規律，會讓部分學生感到困難。他們或許會知道這叫“點面結合”，但不清楚這“點面結合”是怎么回事，更不知道“點面結合”是怎么得出來的。這就需要教師做個有心人，借助學習支架讓學生在綜合中習得要義。

《我的戰友邱少云》是第二單元最后一課，在這一課中如何呈現要素學習呢？筆者在具體教學中，采用了梳理式表格的填寫與分析作為學習活動，讓學生進行單元語文要素的梳理，在梳理中對點面結合有進一步的把握（見表2）。

表2

■

三、相生共融，有效落實學習活動評價

為了避免學習過程如“無軌電車”般前行，教學評一致就應成為日常。評價任務上接學習目標，與目標相匹配，下連學習過程，把評價嵌入教學過程。唯有如此，才能使學生一步步行進。

（一）閱讀全過程星級評價表

全過程星級評價表，根據不同的學習活動，做好相應的學習記錄，再針對具體要求，做好星級評價。“雙減”政策背景下，筆者以為，學習活動與課后練習、語文作業本的關聯應更緊密，這樣的話，學習記錄就能更好地呈現。以《我的戰友邱少云》為例，根據自學提示，設置的兩個學習活動都與語文作業有關聯，再加上語文要素單元表格的梳理，學習記錄就能有序呈現。教師也能根據相應的內容做好及時有效的評價（見表3）。

這樣的任務評價單可以幫助教師了解學生是否經歷了完整的學習過程，是否已經收獲一定的學習成果。學生還可以依據明確的評價標準一步步展開學習活動，教學評相生共融，促進深度學習的真實發生。

（二）練筆與習作成果評價表

如果說課文是落實語文要素的載體，那么練筆與習作則既是教師實踐語文要素的載體，也是對學生語文要素習得的一種評價手段。

以六年級上冊第二單元習作為例，課文中明確提到本單元習作的要求：寫清楚活動過程，把印象深刻的部分作為重點來寫；寫活動的場面時，既要關注整個場景，又要注意同學的表現，寫一寫他們的動作、語言、神態；把活動中的體會寫下來。教師應根據相應的習作要求進行成果評價表的繪制。

特別要注意的是，教師很容易對學生的習作做面面俱到的評價，反而忽視了單元習作的重點，所以不同習作單元繪制不同評價標準是必要的。教師在進行評價或讓學生自評他評時也應密切關注本單元重點，使評價內容與單元習作要素緊密結合，才能讓學生把握點面結合寫場面，進而讓學生明白點面結合是謀篇布局的重要技巧，也是表情達意的重要手段。最后我們還可以通過單元語文園地中的“交流平臺”再次回顧點面結合的方法，記錄生活中的精彩場景，寫下自己內心的感動。

總之，要讓學習活動真正成為學生言語實踐的載體，教師就必須讓學習活動充分而有效地展開，唯如此，才能讓學生“學”得激情釋放，“學”得能力提升。

（作者單位：杭州市蕭山區臨浦鎮第一小學）

編輯：曾彥慧