核心素養導向下的小學語文跨學科教學策略

摘要：《義務教育語文課程標準（2022年版）》要求小學語文教學更加注重學生文化自信、語言運用、思維能力、審美創造等學科核心素養的培育。跨學科的教學方式有助于加強小學語文學科與其他學科知識內容的有效融合，促進中華優秀傳統文化的理解和傳播，引導學生堅定文化自信，提升學生的語言運用水平以及高階思維能力，進而培養學生的語文核心素養。小學語文跨學科教學應立足學科教學本質，從明確主題目標、設計驅動學習任務、促進整體思維的構建、打造多元評價體系等方面具體實施。

關鍵詞：核心素養；小學語文；學科本質；跨學科教學

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”）要求教師不僅要關注學生語文知識的掌握，更要重視文化自信、語言運用、思維能力、審美創造等學科核心素養的培育。跨學科教學作為一種創新的教學模式，其理論基礎源自建構主義學習理論，該理論認為，知識是在多個學科領域之間相互關聯和作用下構建的。通過跨學科的教學實踐，學生能夠在不同學科的交互中獲得更為全面的知識體驗，從而促進其核心素養的全面發展。此外，跨學科教學還能夠有效滿足學生個性化、多元化的學習需求，豐富其知識結構，使其構建整體性的知識體系。探索小學語文教學中實施跨學科融合的必要性和執行策略，對實現新課標的教學要求，讓學生從多個角度理解語文知識，實現不同學科知識之間的融會貫通，促進學生全面、綜合發展有著重要的現實意義。

小學語文跨學科教學模式指的是在一個以學生為主體的學習共同體中，促進學生之間相互合作與交流，共同完成學習任務。在跨學科教學中，教師不能單純是為了創新教學形式而“跨”，而是應立足于語文學科內容本質，為了實現培養學生語文核心素養的目標而“跨”。跨學科融合應該是以語文學科內容教學為主體，以促進學生在多學科融合下發展綜合素養為目的。基于語文核心素養的培養，教師應對小學語文教材進行全面梳理，從多學科融合的角度，分析語文教材設計的意圖與特色，梳理“螺旋式”上升編排規劃的相關內容，據此對語文課程知識內容進行重組，加強小學語文課程知識的主題劃分，并融入歷史、藝術等相關學科知識內容，立足培養學生的核心素養，設計提升學生高階思維能力的教學策略。

一、明確主題目標，確定學習方向

教師應立足于小學語文教材的內容編排和主題設計，精心設計跨學科教學方式，從語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造等方面，促進學生的全面發展。教師應從語文學科內容和主題的角度入手，尋找語文學科與其他相關學科在知識與思維方面的共性。比如，在古詩詞教學中，教師可引入歷史學科相關內容，讓學生了解古詩詞的背景和歷史意義；在自然景色講解中，教師可引入地理學科相關內容，讓學生了解地形地貌與自然景觀的形成，使其更加全面、深入地理解語文知識。教師應以核心素養培養為目標，以素質教育為方向，以“從低階到高階”為學習路徑，對各學科的知識內容進行整合。教師應根據學生的認知水平和語文學科特點，設計由易到難、逐步深入的教學任務與問題鏈。在這個過程中，教師應注重提升學生的高階思維能力，引導學生主動思考問題，實現各學科相關知識的有效融合。

在統編版小學語文教材五年級上冊第七單元的《古詩詞三首》教學中，教師可帶領學生感受古詩詞語言的精簡凝練，強化學生審美素養的培養。教師可利用電子畫板工具，向學生展示中國地形圖，并標示出“終南山”“蘇州西郊”“山海關”的位置。這樣，教師在情境化的導入設計中融合地理知識，讓學生對地理位置有初步的認識，可激發他們對古詩詞所描繪場景的好奇心。在語文學科與地理學科知識的跨學科融合中，教師應引導學生領會“借景抒情”的藝術表現手法，結合相關地理概況，介紹古詩詞背后的地理風貌與地形特征，并結合當地獨有的地理景觀，加深學生對古詩詞內容豐富程度的理解。

在《楓橋夜泊》教學中，教師可首先展示蘇州楓橋古跡的景色，讓學生感受到詩人筆下的孤孑清寥、蒼涼欲絕的情境。其次，教師引導學生找出《楓橋夜泊》中的動景與靜景，學生認為，“月落烏啼霜滿天”為靜景，“江楓漁火對愁眠”為動景。再次，教師引導學生結合所學的地理知識內容，描述“月落烏啼霜滿天”的場景，加深學生對靜態描寫和動態描寫的理解，使其更好地領會詩中孤孑清寥、蒼涼欲絕的情境。最后，教師采取“知人論世”的方式，使學生了解詩人的經歷與情感，更深入地體會詩中蘊含的思想感情。教師采取“地理+古詩詞”的延伸設計，能夠讓學生更好地理解古詩詞，培養學生的共情能力。

這種做法通過將語文學科與歷史、地理等學科知識相結合，不僅促進了學生對古詩詞的深度理解，還拓寬了他們的知識面和視野。教師以核心素養培養為目標，全面培養學生的語言運用、思維發展和審美鑒賞能力，通過情境化教學和電子畫板工具的使用，使學生的學習興趣和好奇心得到激發。同時，教師設計的問題鏈和教學任務也能引導學生逐步深入思考，提升批判性思維能力和創造性思維能力。此外，通過“知人論世”的學習方法，學生能夠更深入地體會古詩詞背后的文化和情感，提升了審美鑒賞力和共情能力。這樣個性化的教學設計滿足了不同學生的學習需求，而跨學科的知識整合為學生的終身學習和適應未來社會打下了堅實的基礎。

二、找準學科融合點，設計驅動性學習任務

跨學科教學的另一個重要策略是在找準學科融合點之后設計驅動性學習任務，再基于驅動性學習任務進行核心素養的培養。比如，在《古詩詞三首》單元教學中，教師可先找到語文學科與地理學科的融合點——每首古詩詞均有其特定的地理背景與自然風貌。古詩《楓橋夜泊》中的蘇州楓橋地理環境與詩人表達的孤寂之情相得益彰。古詩詞中常常出現對自然景觀的描繪，與地理學的地貌、氣候等要素緊密相關。找準上述的學科融合點之后，教師要再結合學科融合點進行驅動性學習任務的設計。教師可設計“了解三首古詩詞背后的地理背景與自然環境”的驅動性學習任務，要求學生查找每首古詩詞的背景資料，包括地理位置、地形地貌、氣候特點等。學生先利用電子地圖或地理軟件，定位古詩詞中的地點，制作一個簡單的地理位置分布圖，并對比不同古詩詞中對相同或相似地理特征的描述，探討詩人的表達手法和情感寄托。然后，學生結合地理學科知識，分析古詩詞中自然景觀在情感表達中的作用與價值，并將古詩詞的精髓與自己的見解結合起來，形成新的創造。最后，學生選擇一首古詩詞，從地理學科或文學的角度重新解讀該詩詞，并寫成一篇現代文或散文。教師應以某個地理地點為背景，引導學生融入其對該地點的情感，以驅動性任務強化學生的認知，使其構建系統性認知結構框架，強化人文素養的培養。

教師通過精心設計驅動性學習任務，能夠深化學生對學科融合點的認識，促進核心素養的培養。這種教學策略讓學生在探究古詩詞與其地理、歷史背景的關聯中，不僅積累了豐富的跨學科知識，而且加深了對民族文化的理解和認同，從而堅定文化自信。學生在完成查找背景資料、制作地理位置分布圖等任務的過程中，主動學習能力和批判性思維能力得到了顯著提升。同時，通過對比分析不同古詩詞中的地理特征描述，學生的文學鑒賞能力和語言表達能力也得到了鍛煉和提升。

此外，教師通過引導學生深入探討紅色精神等德育主題，還能加強愛國主義教育，幫助學生將紅色精神內化為自己的行動準則。通過這種跨學科的綜合性學習體驗，學生的綜合素質得到了全面提升，也為他們的未來學習和生活奠定了堅實的基礎。比如，在《小英雄雨來》的教學中，教師可融入德育中的愛國主義思想和紅色精神內涵，帶領學生體會雨來所展現出的勇敢、機智、不屈不撓等品質。教師可設計如下的驅動性問題：雨來在故事中展現了哪些紅色精神？你認為這些精神在當今時代有何重要意義？同時，教師設計群文閱讀任務：閱讀《雷鋒日記》《小兵張嘎》等紅色革命題材的小說作品，深入感受其中人物展現出的紅色精神。在閱讀了相關小說作品后，教師可選取人物與情節描寫較為經典的選段，進行深度分析，引導學生了解紅色精神的內涵，并促使學生將紅色精神內化為自己的行動準則，同時提升閱讀理解能力、文學鑒賞能力和語言運用能力。

傳統的語文教學模式有時存在封閉、單一和割裂等問題，部分教師主要聚焦語言知識的傳授，而相對忽視了與其他學科的交叉融合，這樣不利于學生學科核心素養以及綜合能力的培養，難以充分激發學生學習的主動性。跨學科教學鼓勵學生深入挖掘學科知識之間的內在聯系，強化學生對知識的深度理解。在語文教學中，跨學科的教學方式有利于促進學生更加深入地理解文本背后的文化內涵、歷史背景等，拓展學生學習的深度，為語文教學注入新的活力，使語文教學變得更加生動有趣，更能激發學生學習的好奇心。同時，跨學科教學也促使教師不斷創新教學手段，提升教學質量。比如，教師將德育的愛國主義思想和紅色精神內涵融入《小英雄雨來》的語文教學，不僅豐富了教學內容，還拓寬了學生的認知視野；通過設計驅動性問題和群文閱讀任務，激發了學生學習的主動性，引導他們深入探討和感受紅色精神的內涵。在這一過程中，學生不僅能夠領會雨來等人物所展現的勇敢、機智和不屈不撓的品質，還能夠通過閱讀《雷鋒日記》《小兵張嘎》等紅色革命題材作品，進一步理解這些精神在當代社會的重要意義。這種跨學科的教學方式解決了傳統語文教學中存在的問題，通過與其他學科的交叉融合，強化了學生對知識的深度理解，促進了語文核心素養的培養。這樣的教學方式使得語文課堂變得更加生動有趣，充分激發了學生學習的好奇心。同時，這種教學模式還有助于學生堅定文化自信，提升閱讀理解能力、文學鑒賞能力和語言運用能力。

三、促進整體性思維的構建，發展高階思維能力

為了打破學科間的壁壘，教師應通過整合不同學科的知識和教學方法，促進學生構建全面、系統的知識結構體系，同時培養他們的批判性思維能力、創造性思維能力和問題解決能力，這些都是學生適應未來社會所必需的核心素養。以統編版小學語文教材中的《為中華之崛起而讀書》一課為例，這篇課文講述了周恩來少年時期立志為國家富強而努力學習的故事。教師可以利用這一故事背景，設計跨學科的教學活動，促進學生高階思維能力的發展。

教師可以先引導學生深入理解課文內容，分析周恩來立志的背景及其對個人成長的影響。通過討論，學生可以提升批判性思維能力，即如何在歷史和社會背景下審視個人選擇和行為。接著，教師可以結合社會科學知識內容，讓學生探討國家發展與個人責任之間的關系。學生可以通過小組討論，分析不同歷史時期國家的需求以及個人如何響應這些需求，從而培養他們的社會責任感和歷史責任意識。為了進一步提升學生的問題解決能力，教師可以設計角色扮演或模擬聯合國會議等活動，讓學生站在不同國家或歷史人物的立場上，討論應如何解決國家發展中遇到的問題。這要求學生運用跨學科知識（如政治學、經濟學等），并用語言清晰地表達自己的見解和策略。然后，教師可以組織學生進行跨學科的展示活動，將他們的討論成果、藝術作品和角色扮演的體驗整合在一起，以報告、展覽或表演的形式呈現。這樣的活動不僅能夠培養學生的團隊合作能力，還能夠鼓勵他們將所學知識綜合運用，形成自己的見解和策略。

這種跨學科的教學策略，能夠將語文知識與其他學科知識相融合，為學生提供更為豐富和立體的學習體驗。學生能夠在語言文字運用的基礎上，發展批判性思維能力、創造性思維能力和問題解決能力，這些都是高階思維能力，也是語文核心素養的重要組成部分。這樣，不僅有助于學生構建整體性的知識結構體系，還能夠拓寬學生的視野，促進學生在不同學科領域的交流與合作，培養學生的團隊協作精神和社會責任感。這種教學方式為語文教學注入了新的活力，使語文教學變得更加生動有趣，更能激發學生的學習好奇心。

四、明確核心素養導向，打造多元評價體系

教師在對跨學科教學進行評價時，要明確核心素養培養的具體要求，并以其作為評價的核心標準。教師要從學生的知識、技能、情感態度和價值觀等層面進行綜合評估，以核心素養培養為導向，促進學生全面發展。教師要從多個維度對學生的學習進行評價，包括學習過程、學習結果、作品等；在評價的過程中，要注重學生的思考與表現，加強對學生學習能力的評估，形成全面、客觀的評價結果；要結合學生的學習情況，了解學生的學習需求，及時調整教學策略。評價內容應包括學生的總體學習成效、作品完成程度、學習表現以及思維進步情況等方面。在評價學生的學習表現時，教師要注重觀察學生在課堂上的表現與作業完成情況。在評價學生的作品時，教師要注重作品的創新性。在評價學生的思維進步情況時，教師要注重學生的思維深度，由此加強對學生各項內容的深入分析，最終形成跨學科學習報告，并根據評價結果，促使學生彌補不足，更好地發揮自身優勢，在跨學科學習中持續成長。

在語文核心素養培養的導向下，教師在構建跨學科教學體系時，要以學生的認知水平為基礎，設計跨學科的教學活動，將語文知識與歷史、科學、藝術等其他學科知識相結合，讓學生在解決實際問題的過程中自然而然地運用語文知識，培養語文核心素養。教師可以利用網絡資源，為學生呈現豐富多樣的多學科學習材料，促進學生從多個角度深入理解語文知識，加強對知識內容的靈活運用。同時，教師要引導學生積極參與跨學科的進階學習活動，深入挖掘語文知識的內涵與外延，使學生理解語文知識在不同情境中的應用價值，以此提升學生的思維能力、語言運用能力等語文核心素養，更好地實現語文學科的育人目標。

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（責任編輯：姜勝林）