境脈課堂的內涵、特征及語文教學環節探析

摘要：《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調，增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革。境脈課堂是以學習者為中心、結合教學實踐生成的一種新型教學樣態。在語文教學中，境脈課堂具有情境性、聯結性、可視化的典型特征，遵循接境、入境、悟境、創境的教學基本流程，是對語文課堂教學的創新性實驗。

關鍵詞：境脈課堂；教學樣態；語文課堂教學；教學環節

隨著《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）頒布后，解讀和落實語文新課標成為現階段語文教學改革的主旋律。語文新課標在課程理念部分提出“注重課程內容與生活、與其他學科的聯系，注重聽說讀寫的整合，促進知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的整體發展”；在課程內容方面提出實施任務群的主張；在課程實施部分提出“創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性”。綜合來看，語文新課標的核心思想就是順應語文教學整體性、結構化的趨勢，總結近10年語文教學改革的好經驗、好做法，重點解決學科教學與生活實踐脫節的問題，強調學科世界和生活世界的聯結。在課程設計指導理論方面是杜威“做中學”理論的鐘擺回歸；在課程實施建議方面是守正創新，實現語文教學改革的“微創新”。境脈課堂作為一種教學模式探索，能夠為一線教師更好地落實語文新課標，實現語文教學改革提供路徑參考。

一、境脈課堂的內涵

“境脈”源于英文單詞“Context”，運用于語言分析上是指“上下文、語境”的意思，或者指“人或事的來龍去脈、事件發生的背景、環境”等。境脈具有三個特征：一是主體指向性，即境脈是圍繞主體的相關信息；二是整合性，是指一旦明確了主體，境脈就呈現出與其主體有關的主要關鍵信息，便于從整體上把握主體特征；三是動態性，是指與主體有關聯的各項境脈信息之間是相互聯系、相互作用的，總是處于動態變化的。

根據境脈的本意，本研究組借用其三個主要內涵：一是強調學習者的主體性，圍繞學習者進行情境創設和脈絡聯結；二是強調信息的整體性和高度概括性，脈絡構建的節點具有大概念的特征，構建的脈絡可以呈現事物的整體樣態；三是強調信息輸入、輸出及信息傳遞環境的密切統一、有機互動。

根據課堂的實際情況，結合境脈的本意，教師以描述的方式將境脈課堂定義如下：是指教育者以培育核心素養為目標導向；以打通學科世界和生活世界的壁壘為根本遵循；以建構學科境脈、學習者境脈、生活境脈為手段；以接境、入境、悟境、創境為課程活動流程，實現“五育并舉”、全面發展的課堂新樣態。

境脈課堂是學習過程中諸多要素的場域組合、有序互動及有效對話，學習的深度發生、知識的完整建構決定了以學習者為中心的各要素的系統整合。學生核心素養的生成需要學科脈絡、學習者脈絡、生活脈絡的有機整合。境脈課堂的建設基于學習者相關要素資源的系統整合，幫助學習者更好地完成知識建構。

境脈學習可視為一種引導學習轉型的新范式。從情境教育的角度看，境脈就是一連串隱性和動態的情境，是立體的、網絡的、綿延的、多元化的情境。在境脈學習中，每個人總是在本能地尋找、選擇、構建情境，這是一種自覺的自我規劃與調控，學習成為主體的需要和主動的行為，人（兒童）因此表現出兼為人和學習者、存在者和發展者的主觀能動性。

二、境脈課堂的特征

為了實現核心素養的培養目標，打通學科世界與生活世界的邊界，境脈課堂的語文教學要呈現情境性、聯結性、可視化三個比較突出的特征。

（一）情境性

學習情境是教師為實現教學目標而設計的包含特定學習元素的學習任務和問題場景。語文學習情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決現實生活的真實問題。學生須在真實或模擬情境中開展語文實踐活動，這就要求教師要根據學生的身心發展水平和語文學科的學習特點，設計學e+EJc4UiPhv3iBj6lrbz8g==生樂于參與、廣泛參與的學習活動，將語文學習置于真實多樣的生活場景和實踐活動中，讓學生經歷知識產生的過程，實現語文知識的情境轉化，促進學生語文能力的生成。

境脈課堂的情境性是通過情境任務來實現的。教師不再是只教教材，而是要設計能夠引發學生內在認知沖突，需要運用特定語文知識、技能解決真實問題的情境任務。如四年級習作《我的自畫像》一課，其中的一個教學目標是“能從外貌特征、主要性格、愛好和特長等不同方面介紹自己”。為達成這一教學目標，教師設計了貼合學生現實生活的情境任務——“向一位新接班的班主任介紹自己”。該情境任務使語文實踐活動更具意義感，激發了學生的內在學習動機和興趣。學生圍繞“讓新班主任認識一個怎樣的自己”展開討論，在不斷嘗試和交流中總結出自我介紹的兩種有效方法：一是“貼標簽”，即抓住特點用放大的方式去介紹，這樣容易讓新班主任快速記住自己；二是“講故事”，即選取一個事例具體介紹，這種生動形象的方式給新班主任留下深刻印象。學習情境的創設貴在一個“真”字，情境創設不僅要貼近學生的真實生活，還要富有現實意義，促進學生產生內驅力。指向真實生活的情境任務更具驅動性，學生解決問題的過程就是豐富體驗、形成經驗的過程，也是語文知識在社會生活中被靈活運用的過程。

（二）聯結性

境脈課堂強調聯結性，這主要體現在教學目標設計和教學內容的選擇上要符合核心素養整體提升和螺旋發展的規律。以統編版小學語文教材一年級下冊第三單元為例，本單元圍繞人文主題“伙伴”安排了三篇課文《小公雞和小鴨子》《樹和喜鵲》《怎么都快樂》，口語交際《請你幫個忙》，以及語文園地三。其中，語文園地三包含用音序查字法查字典、日積月累和“和大人一起讀”《胖乎乎的小手》三個模塊。單元人文主題從不同角度表達了伙伴之間的情誼，互相幫助，快樂合作，友好相處。單元的語文要素是詞句的積累與運用，要求學生聯系上下文了解詞語的意思，初步培養歸類意識。

如何將語文的工具性和人文性融匯境脈課堂的教學設計中，使教學內容融合聽說讀寫，連通課內課外，開展學科整合呢？在境脈課堂理念下，教師可將一篇課文、一節語文課放在學科體系、人的發展與社會生活系統中，形成脈絡，重新審視其價值與意義，從而激活語文學習與真實生活、經驗世界之間的聯系，打通學習內容與學生認知、情感、語言運用經驗之間的壁壘。

1.建立學科脈絡，準確設計教學目標，解讀文本價值

本單元的基本概念指向語文要素中的“詞語理解”，屬于語言文字積累與梳理基礎型任務群；學科方法上關注的是“聯系上下文了解詞語的意思”，在閱讀中積累詞句；從知識體系的角度看，本單元教學內容是對一年級上冊“尋找明顯信息的能力”做進一步提升，同時為二年級上冊理解重點詞句、學習課文的語言表達、積累語言做好前置性準備。

2.建立學習者脈絡，深入把握學情，讓學習真實發生

一年級學生的認知特點主要表現為對外部世界感知能力的發展，世界觀、認知結構的形成，思維和推理能力的提高，記憶力的發展，語言和溝通能力的提高，以及興趣和注意力的集中等。學生能夠用較為準確和通順的語言表達自己的思想和感受。此外，他們開始逐漸形成與人溝通的能力，能夠通過語言表達自己的需求和情感，并開始與他人進行簡單的交流和合作。一年級下學期，學生經過上學期的學習（主要集中在第五單元至第八單元），已經初步掌握了提取文本中關鍵信息、關鍵詞語的能力，建立了詞語、句子的初步概念，同時在閱讀中培養了一定的審美意識，對情境有自己的審美判斷。在學習風格上，一年級學生更喜歡在生動有趣的真實場景中理解詞語的意思，通過朗讀、表演等動態的形式幫助自己理解更加復雜的形容詞、副詞的含義。

3.建立語文學習活動與真實世界的聯系，體現綜合性、實踐性的特點

本單元人文主題關注的是“通過互相幫助、友好相處建立伙伴關系”，屬于人際交往領域。一年級的學生剛度過幼小銜接適應期，在快樂向上、融入集體、人際交往等方面有較強的心理需求，教師需要關注并增強學生在集體中的歸屬感和價值感。口語交際《請你幫個忙》已經確定了本主題下的特有情境，即在不同情況下請同學或朋友幫忙的交際場景，與之相匹配的能力是要求學生具備主動與他人建立良好伙伴關系的能力，明白“有伙伴真快樂”的道理。

境脈課堂厘清了單元的學科脈絡、學習者脈絡、生活世界脈絡。教師可以根據系統分析的結果，重新設計本單元的學習內容（如圖1）。

教師可以為本單元設計一個學習主題——“有伙伴真快樂”，并使其貫穿始終。整個單元可以根據任務的需要，重新調整課文順序，將主題相近、功能一致的文本統整為不同的子任務，拓展閱讀篇目，豐富教學內容，構建學習任務群，從而落實單元教學目標。尤其是本單元的評價方式可以通過“友情樹的制作”來實現，讓學生將自己學到的與“伙伴”有關的詞語，用寫一寫、貼一貼、畫一畫的形式記錄在“友情樹”上，在班級展板上進行展示。通過大情境的創設、子任務的承接，教師將語文學習與現實生活巧妙地結合起來，從播種友誼的“種子”到澆灌友情的“幼苗”再到守護“友情樹”，三個任務層層遞進，由“種子”到“幼苗”再到守護“友情樹”，逐步發展學生的綜合能力。人文主題與語文要素統一融合，體現了語文課程的綜合性和實踐性。

（三）可視化

思維能力的培養是各學科都需要重視的核心內容。教師教學不僅是傳授知識，更重要的是讓學生學會思考。就語文學科而言，語言是思維走向高階和成熟的主要工具，思維則是語言形成和發展的心智基礎和內在動力。事實上，思維的內隱性是語文教學中發展思維能力的難點。因此，在語文教學中，教師的“教”和學生的“學”都需要可視化，從而為學生發展思維能力搭建支架，讓“脈”的形象得以展現，這不僅是境脈課堂的內在要求，也是語文教學縱深發展的必然要求。

思維導圖是英國教育學家安東尼·博贊于20世紀60年代提出的一種實用性的思維工具，其輻射形狀與人腦神經元的形狀非常相像，其運用一個中央關鍵詞或想法以輻射線形連接所有的代表字詞、想法、任務或其他關聯項目，把各級主題的關系用相互隸屬與相關的層級圖表現出來。思維導圖直觀形象的特點非常符合兒童的思維特點，適用于不同學段的學生梳理學習脈絡，展示思維發散過程。美國的大衛·海勒在1988年提出了思維導圖模型，其基本圖形更適合進行比較、分析，展示不同類型的思維過程。

在強調聯結性的境脈課堂中，教師的板書可根據教學內容特點選用不同形式的思維導圖，以圖解的方式讓“脈”的形象呈現得更加清晰而生動。

三、境脈課堂的教學環節探析

“接境—入境—悟境—創境”是境脈課堂教學的基本流程。境脈課堂在整體上突出情境性、聯結性、可視化的特征，在課堂的呈現上則按照“接境—入境—悟境—創境”的進階順序生成完整的教學過程。下文以統編版小學語文教材四年級下冊第四單元《貓》的教學設計為例，闡述境脈課堂的教學流程。

在《貓》一文中，老舍先生細致、生動地描述了貓的古怪性格和小貓滿月時的淘氣可愛，字里行間流露出對貓的喜愛之情。本單元的語文要素是“體會作家是如何表達對動物的感情的”，這是在“初步體會課文所表達的思想感情”的基礎上提高了要求，學生既要體會情感，又要關注如何表達。因此，本節課旨在通過各種教學手段讓學生習得作者表達的方法，進而用于實踐。

（一）接境：觸發生活經驗，引發學習興趣

興趣是學習的起點，生活經驗是觸發學生學習興趣的原點。在《貓》一課中的導入部分，教師以是否有養貓的生活經驗為切入點，以設計“為自家的貓發一條朋友圈”為任務驅動，使語文學習與實際生活建立聯結，自然引導學生進入學習情境。

【教學片段】

師：同學們，你們平時在生活中喜歡小動物嗎？本單元讓我們一起走近幾位名家筆下的小動物，感受不同的生活趣味，體會人與動物之間的美好情感。（出示篇章頁、單元目錄）

師：今天，我們就先來看看老舍先生家的貓是怎么樣的，請大家齊讀課文《貓》。

師：你們養過貓嗎？你家的貓是怎么樣的？你覺得它有什么特點？

生：貓很可愛、貓很高冷……

師：你和你的家人有為你家的貓或喜歡的小動物發過朋友圈嗎？

師：如果想讓你給這些作家筆下的動物發朋友圈，你會怎么發？這節課我們率先給老舍先生家的貓發個“九宮格”（板貼朋友圈格式），看看選取哪幾個鏡頭最能展現出他家貓的獨特氣質。

（二）入境：把握學科本質，形成知識脈絡

境脈課堂著重強調“脈”的梳理和可視化。因此，在學生投入到情境任務的探究過程中，教師應合理運用可視化學習支架，指導學生有效開展學習活動。入境即為入學習之境，這也是教師與學生一起破解重難點的過程，《貓》一課中體現以下兩個方面：

一是學生整體讀文把握文章主要內容時，教師適時提供思維導圖，幫助學生厘清文章結構（如圖2）。

二是在解讀本課的人文主題方面，教師應把握不同學段在“萬物有靈”這個主題上的梯度，理解每個年級是如何從不同層次水平體現“人與自然相互依存，相互聯系，尊重、順應、善待它們，才能共同和諧發展”的價值觀。

通過比較分析，學生了解本主題的特點，把握教學內容的思想高度和不同學段的差異性。在本環節中，教師可根據其人文主題，組織學生討論：為什么老舍覺得“這種古怪的動物，真讓人覺得可愛”？引導學生進一步體會文章“明貶實褒”這種寫作手法的表達效果，讓學生明白“動物像人一樣鮮明獨特、多面統一。理解、尊重、欣賞它們，才能與之成為好朋友”的道理，從而辯證地看待周圍的事物。

（三）悟境：注重方法指導，開展自主合作探究

悟境環節，強調在教學過程中教師要注重方法的提煉和總結，有效指導學生自主合作學習，引導學生將所學知識內化為自己的知識結構。在《貓》的教學中，首先，學生跟隨教師共同完成課文中1～2自然段的學習，為老舍的貓咪選取出三張照片作為朋友圈素材后，教師可總結學習方法：畫讀句子—想象畫面—捕捉鏡頭，提出學生小組合作學習要求：自讀第3～4自然段，找出鏡頭。小組交流，用詞語描述你找到的鏡頭。然后，教師指導學生開展自主合作學習，發揮小組合作探究的優勢，尊重學生個體差異，幫助學生在自我總結、自我探討中提煉學習成果。

（四）創境：回歸現實生活，解決現實問題

學生在接境、入境、悟境三個教學環節中理解生活中的語文、文本上的語文。在創境環節，學生將所學到的語文知識運用到解決實際生活問題中，在應用中提升綜合運用語言文字的能力。《貓》一課的教學過程始終沒有離開“給小動物發朋友圈”的真實情境任務。學生通過為老舍家的貓發一條“九宮格”朋友圈，理解文章內容層次和表達方法；通過給老舍的貓咪朋友圈寫評論，進一步體會作者的思想感情。創境也包括課后拓展延伸環節，教師可利用釘釘社交平臺上“班級圈”這一功能，為學生布置“給自己喜歡的小動物發朋友圈”這樣真實的情境任務，內容可以是讓學生用明貶實褒的寫法嘗試仿寫，將課文重難點通過讀寫結合落到實處。這個任務巧妙地將語文課堂學習與學生的真實生活聯系起來，連通課內課外，打通線上線下，不僅為學生拓寬了語文學習活動的渠道，也拓展了語文學習的空間。

綜上，語文新課標背景下，一線教師要想把方案、理念落實落地，需要教學模式的中介作用。境脈課堂正是基于語文新課標要求，忠于一線語文教學的實際而探索的一種新型教學模式，對幫助一線語文教師開展教學創新會有更貼近的啟發，對落實新理念也會起到一定的助力。

參考文獻：

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（責任編輯：趙春艷）