任務(wù)群視域下小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容整合的課程價(jià)值與可行路徑

摘要：作為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的底線邏輯、學(xué)習(xí)任務(wù)群的基本特征和重要載體、學(xué)習(xí)方式變革的突破口，內(nèi)容整合的課程價(jià)值不容忽視。一課多文的群文閱讀式整合、單篇課文的專(zhuān)項(xiàng)研討式整合、單元內(nèi)課文的比較閱讀式整合、單元間課文的項(xiàng)目聚焦式整合，成了實(shí)現(xiàn)內(nèi)容整合的可行路徑。教師要了解內(nèi)容整合的價(jià)值，并在實(shí)踐中探究?jī)?nèi)容整合的可行路徑。

關(guān)鍵詞：內(nèi)容整合；學(xué)習(xí)任務(wù)群；課程價(jià)值；可行路徑

面對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群，不少教師感到無(wú)從下手，感嘆“語(yǔ)文越來(lái)越難教，越教越不會(huì)教”。要解決“難教”“不會(huì)教”的問(wèn)題，基本前提是要處理好教學(xué)內(nèi)容的整合與重構(gòu)。教師要了解內(nèi)容整合的課程價(jià)值，并在實(shí)踐中探究?jī)?nèi)容整合的可行路徑。

一、內(nèi)容整合的課程價(jià)值

（一）內(nèi)容整合是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的底線邏輯

整合，就是整理、組合，內(nèi)容整合是語(yǔ)文學(xué)科集備區(qū)別于其他學(xué)科的特別之處。語(yǔ)文中的一篇課文長(zhǎng)則三千多字，短則百字，涉及聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)、字詞句段、語(yǔ)修邏文、文學(xué)、哲學(xué)、歷史等，可謂包羅萬(wàn)象，需要教師披沙瀝金，去粗存精，發(fā)掘、發(fā)現(xiàn)、提煉、整合出最為重要、最有價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容。

（二）內(nèi)容整合是學(xué)習(xí)任務(wù)群的基本特征

單元內(nèi)容整合能有效突破單篇講深、講透的習(xí)慣做法，將各單元的知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)進(jìn)行歸整和重組，形成基于語(yǔ)文核心素養(yǎng)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)問(wèn)題解決情境，培育學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科關(guān)鍵能力。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下通稱(chēng)“新課標(biāo)”）如此界定：“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實(shí)踐性、綜合性。”在學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等多種元素的整合中，內(nèi)容整合最為基礎(chǔ)，這是因?yàn)椋瑢W(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方式與過(guò)程是學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)不可缺少的項(xiàng)目，其重要性自不待言。沒(méi)有內(nèi)容整合，方法、情境等方面的整合也就成了無(wú)源之水，無(wú)本之木。

（三）內(nèi)容整合是學(xué)習(xí)任務(wù)群建構(gòu)的重要載體

“教什么”是“怎么教”的基礎(chǔ)和前提，教學(xué)內(nèi)容不準(zhǔn)確，再高明、先進(jìn)的教法也無(wú)濟(jì)于事。文選型教材單元選文各自獨(dú)立，教師只有從看似不同的選文中，開(kāi)發(fā)出共同的語(yǔ)文核心知識(shí)或關(guān)鍵能力，作為單元任務(wù)群的典型任務(wù)和重點(diǎn)目標(biāo)，才能實(shí)現(xiàn)單元學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)化和“教—學(xué)—評(píng)”一體化，進(jìn)而達(dá)成學(xué)習(xí)任務(wù)群的建構(gòu)與落地。

（四）內(nèi)容整合是學(xué)習(xí)方式變革的突破口

單元整合以教材中的一個(gè)單元為意義板塊，在整合教材資源及課外資源的基礎(chǔ)上，整體設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，一方面能減少學(xué)習(xí)“教材課文”的時(shí)間，增加言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)的時(shí)間，實(shí)現(xiàn)從單篇教學(xué)走向多文本教學(xué)、專(zhuān)題教學(xué)的可能，有效引導(dǎo)解決閱讀教學(xué)長(zhǎng)期且普遍存在的“教師講解多，學(xué)生實(shí)踐少”的問(wèn)題。另一方面，內(nèi)容整合實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)任務(wù)的重點(diǎn)化與聚焦化，有助于打破串講串問(wèn)串答的碎片化、膚淺化、線性化的教學(xué)態(tài)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式的變革，形成板塊式、深度化、專(zhuān)項(xiàng)性的語(yǔ)文學(xué)習(xí)新生態(tài)，讓學(xué)生在豐富多樣的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中培養(yǎng)語(yǔ)文能力，提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

二、內(nèi)容整合的可行路徑

（一）一課多文的群文閱讀式整合

在統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材中，像《古詩(shī)三首》《寓言二則》《現(xiàn)代詩(shī)二首》《故事二則》《文言文二則》《人物描寫(xiě)一組》等，無(wú)不是一篇多文。五年級(jí)《金字塔》《古人談讀書(shū)》和六年級(jí)《故宮博物院》，也是由兩三篇文章或材料組成的。抓住多文的共性特點(diǎn)，就成了整合的關(guān)鍵。

例如，四年級(jí)下冊(cè)《文言文二則》由《囊螢夜讀》《鐵杵成針》構(gòu)成，屬于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群。兩篇文章的共同點(diǎn)不少，如都是歷史故事，學(xué)生都比較熟悉；題目即為故事內(nèi)容，勤奮好學(xué)、堅(jiān)持不懈的道理蘊(yùn)含其中；都是簡(jiǎn)短的小古文，都要讀得正確、流利；理解句意方面的重點(diǎn)都是擴(kuò)詞理解；都寫(xiě)了一個(gè)具體生動(dòng)的事例，但在道理揭示方式上，“恭勤不倦，博學(xué)多通”為明示，“感其意”是暗含。基于這樣的比較分析，教師可以把兩篇文章加以整合，以“探秘成語(yǔ)故事小古文”為學(xué)習(xí)主題，安排以下五個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：一探文題秘密。教師引導(dǎo)學(xué)生回憶聽(tīng)過(guò)的這兩個(gè)故事，借助注釋?zhuān)醪阶x懂題目的意思，發(fā)現(xiàn)兩篇文章題目的相同點(diǎn)。二讀課文內(nèi)容。學(xué)生自讀生字，運(yùn)用已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，自己試讀兩篇課文，做到正確、流利閱讀。由于長(zhǎng)句、難句不多，教師指導(dǎo)的重點(diǎn)應(yīng)放在《囊螢夜讀》中“夏月則練囊盛數(shù)十螢火以照書(shū)”一句。三知句子意思。學(xué)生借助注釋?zhuān){(diào)動(dòng)已有經(jīng)驗(yàn)，說(shuō)說(shuō)每句話的意思。在這個(gè)過(guò)程中，教師以《囊螢夜讀》中的“倦”“貧”等字為例，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用擴(kuò)詞的句意理解方法，之后遷移此法，自主理解《鐵杵成針》中的“棄”“感”“意”，并用自己的話分別說(shuō)說(shuō)兩個(gè)故事的大致意思。四悟故事道理。學(xué)生借助文題、內(nèi)容以及文中的關(guān)鍵字詞，如“恭敬不倦”“博學(xué)多通”“意”等，說(shuō)說(shuō)車(chē)胤和李白的形象，感悟故事蘊(yùn)含的道理。五比寫(xiě)法異同。學(xué)生先比相同點(diǎn)，如寫(xiě)的都是歷史故事，都以成語(yǔ)為題，都用一個(gè)具體的事例說(shuō)明一個(gè)道理等。再比不同點(diǎn)，如《囊螢夜讀》先概括說(shuō)，再?lài)@“恭勤不倦”“博學(xué)多通”具體寫(xiě)，《鐵杵成針》先介紹地點(diǎn)，再講述故事；又如，兩者雖為歷史故事，但《囊螢夜讀》是真實(shí)的，《鐵杵成針》卻是傳說(shuō)。倘若學(xué)情允許，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生借此進(jìn)行閱讀思辨：“‘世傳’的故事可能是假，我們?yōu)槭裁催€要讀呢？”讓學(xué)生在各抒己見(jiàn)的討論中，懂得《鐵杵成針》的故事之所以能代代流傳，不是因?yàn)楣适卤旧恚且驗(yàn)楣适滤N(yùn)含的努力學(xué)習(xí)、堅(jiān)持不懈的道理，這是每個(gè)人都需要的，也是至今依然要讀它的真正原因。

（二）單篇課文的專(zhuān)項(xiàng)研討式整合

語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)鍵不是照本宣科、按部就班，而是要把隱藏在教材內(nèi)容背后的那個(gè)“例子”，通過(guò)挖掘、發(fā)現(xiàn)、重組的方法加以整合，以此作為專(zhuān)項(xiàng)研討的任務(wù)主題。

例如，六年級(jí)下冊(cè)《匆匆》，其訓(xùn)練重點(diǎn)應(yīng)定位為“從閱讀的內(nèi)容想開(kāi)去”。因此，體會(huì)散文的思想感情成了教學(xué)重點(diǎn)。教材卻把它編入習(xí)作專(zhuān)題單元，成了落實(shí)單元語(yǔ)文要素“體會(huì)文章是怎樣表達(dá)情感的”的首篇課文，這意味著教學(xué)目標(biāo)和重點(diǎn)的重大變化。這樣的變化決定了教學(xué)重點(diǎn)內(nèi)容應(yīng)放在表達(dá)感情的寫(xiě)作密碼上。從全文看，《匆匆》有兩個(gè)非常重要的表達(dá)情感的方法：一是用一連串問(wèn)句。課文以一串排比句開(kāi)頭，隨即作者提出心中的疑惑：“但是，聰明的，你告訴我，我們的日子為什么一去不復(fù)返呢？”接著，在看似自我回答中，作者又產(chǎn)生新的疑問(wèn)：“是有人偷了他們罷：那是誰(shuí)？又藏在何處呢？”“是他們自己逃走了罷：現(xiàn)在又到了哪里呢？”問(wèn)句一個(gè)接一個(gè)，形成一種急切之勢(shì)，表達(dá)作者對(duì)于時(shí)間流逝的迷茫、惶惑和苦惱的心理狀態(tài)。文章結(jié)尾使用問(wèn)句的力度更大，不僅用了兩個(gè)語(yǔ)段的篇幅，而且連續(xù)使用7個(gè)問(wèn)句，每個(gè)問(wèn)句之中都包含對(duì)前一句追問(wèn)的回答，而在這些回答稍稍安定下來(lái)時(shí)，又設(shè)計(jì)了下一個(gè)追問(wèn)。也正是在這不斷“問(wèn)—答—問(wèn)”的起伏變化中，表露出作者心中的焦慮，詮釋了作者對(duì)生命的理解和對(duì)“匆匆”的體悟。最后，課文還以“你聰明的，告訴我，我們的日子為什么一去不復(fù)返呢？”一句，形成首尾呼應(yīng)，表達(dá)了決不停下奮斗的腳步，決不滿(mǎn)足于已有成績(jī)的人生追求和生活態(tài)度，令人為之一振，久久回味。把這兩個(gè)部分的11個(gè)問(wèn)句加以整合，就可以確定“用一連串問(wèn)句，表達(dá)情感”的學(xué)習(xí)任務(wù)。二是用有形寫(xiě)無(wú)形。時(shí)間是無(wú)形的，看不見(jiàn)，摸不著，在《匆匆》中卻成了有形之物。如，第1自然段“燕子去了，有再來(lái)的時(shí)候；楊柳枯了，有再青的時(shí)候；桃花謝了，有再開(kāi)的時(shí)候”，時(shí)間就藏在了“再來(lái)”“再青”“再開(kāi)”里；第2自然段把八千多個(gè)日子間說(shuō)成“像針尖上一滴水滴進(jìn)大海里”，時(shí)間有形化了。第3自然段更把時(shí)間當(dāng)作人來(lái)寫(xiě)，說(shuō)它“有腳”，能“挪移”“旋轉(zhuǎn)”“過(guò)去”“溜過(guò)”“閃過(guò)”，還能“從水盆里過(guò)去”“從飯碗里過(guò)去”“從凝然的雙眼前過(guò)去”，時(shí)間一下子變得可見(jiàn)、可觸、可摸、可感了。把這些同樣寫(xiě)法的語(yǔ)句和內(nèi)容整合起來(lái)，又可以設(shè)計(jì)出“以有形寫(xiě)無(wú)形，表達(dá)情感”的學(xué)習(xí)任務(wù)。

（三）單元內(nèi)課文的比較閱讀式整合

學(xué)習(xí)單元區(qū)別于內(nèi)容單元的重要標(biāo)志就是具有能統(tǒng)攝整個(gè)單元的“學(xué)習(xí)任務(wù)”，將素養(yǎng)目標(biāo)、課時(shí)、情境、任務(wù)、知識(shí)點(diǎn)等要素按照某種需求和規(guī)范組織起來(lái)，形成一種有結(jié)構(gòu)的整體。因此，以往那種“井水不犯河水”式的“單槍匹馬”“單打獨(dú)斗”的語(yǔ)文教學(xué)方式必須改變。教師應(yīng)該借助單元整體目標(biāo)框架下的內(nèi)容整合，促進(jìn)單元任務(wù)學(xué)習(xí)的深度展開(kāi)。

例如，五年級(jí)下冊(cè)第六單元的人文主題是“思維的火花跨越時(shí)空，照亮昨天、今天和明天”，單元語(yǔ)文要素是“了解人物的思維過(guò)程，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解”。顯然，這是思維方法的訓(xùn)練單元，屬于“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群。單元內(nèi)的三篇文章，《自相矛盾》為寓言體裁的文言文，《田忌賽馬》是選自《史記》的歷史故事，《跳水》是俄國(guó)作家列夫·托爾斯泰的小說(shuō)。盡管體裁不同，但三篇課文都涉及故事人物的“思維過(guò)程”，即遇到具體問(wèn)題時(shí)，他們?nèi)绾斡^察并分析當(dāng)時(shí)的客觀條件，并用適宜的對(duì)策解決問(wèn)題。思維角度不同，問(wèn)題解決的方法也不同，結(jié)果也不一樣，甚至是天差地別。由此可知，本單元的這三篇課文雖是古人或外國(guó)人的事，其實(shí)與包括小學(xué)生在內(nèi)的每個(gè)人息息相關(guān)，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)生活、學(xué)習(xí)、工作中，誰(shuí)都會(huì)碰到困難、問(wèn)題，如何合理解決，是必須面對(duì)的，因而賦予了本單元學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)意義。

三篇課文的“思維”各具特色，正反互襯。從思維特點(diǎn)看，《自相矛盾》表現(xiàn)為思維的對(duì)立性。孤立地看楚人對(duì)矛和盾的極端贊譽(yù)，都具合理性，畢竟生意人沒(méi)有不想把自己的東西售賣(mài)出去以獲利更多的。可錯(cuò)就錯(cuò)在，不該在同一時(shí)間、同一地點(diǎn)，同時(shí)夸耀本就相克的兩樣事物，因此一被詰問(wèn)，難免就“弗能應(yīng)也”。落到這樣的結(jié)局，恰恰暴露出“楚人”缺少最基本的對(duì)立統(tǒng)一的邏輯思維。《田忌賽馬》的轉(zhuǎn)敗為勝?gòu)母旧险f(shuō)，是突破了同等馬較量的固化思維和慣常做法，突破和變通的依據(jù)來(lái)自孫臏對(duì)田忌和齊威王雙方不同等級(jí)的馬的觀察與分析。《跳水》則是思維的優(yōu)選性，面對(duì)孩子的危險(xiǎn)狀況，救孩子的方法并不單一，如原路返回、直接跳下、雙手接人、跳進(jìn)海里等。但是，這些方法卻有優(yōu)劣、好壞、高低之分，像原路返回已無(wú)可能，因?yàn)闄M木窄扁，難以轉(zhuǎn)身，雙腿發(fā)抖；二三十米的高度，直接跳下，摔在甲板上，無(wú)異于自斷性命；雙手接人，救人者難以承受巨大撞擊，孩子和救人者可能雙雙非死即傷；只有跳水，一因“這一天風(fēng)平浪靜”，二有“水手們都在甲板上”，可以同步跳海相救，孩子即便受傷，也無(wú)性命之虞。兩害相權(quán)取其輕，跳水自然成了最優(yōu)選項(xiàng)，小說(shuō)的結(jié)局也充分證明了這一點(diǎn)。從思維呈現(xiàn)看，《自相矛盾》是通過(guò)楚人賣(mài)矛和賣(mài)盾時(shí)說(shuō)的兩句話來(lái)體現(xiàn)的；《田忌賽馬》把思維隱藏在三個(gè)場(chǎng)次的馬的出場(chǎng)順序上；《跳水》是借助船長(zhǎng)的“立刻瞄準(zhǔn)”和“向海里跳”的話表現(xiàn)出來(lái)的。從思維結(jié)果看，《自相矛盾》楚人“弗能應(yīng)也”，《田忌賽馬》“贏了齊威王”，《跳水》孩子得救。如此一比較，學(xué)生就能發(fā)現(xiàn)思維方向與事情結(jié)果的內(nèi)在聯(lián)系，從中獲得“思路決定出路”的生活啟示，從而更好地面對(duì)并解決生活中的問(wèn)題。教學(xué)時(shí)，除了學(xué)習(xí)生字詞、讀通讀順課文、了解故事內(nèi)容外，教師還可以采取比較閱讀的策略進(jìn)行任務(wù)群教學(xué)：任務(wù)一是了解人物行為。閱讀思考，三篇課文中的人物分別遇到了什么事，分別是怎么做的，結(jié)果如何？列成表格進(jìn)行梳理。任務(wù)二是比較想法差異。以“事情的結(jié)果為什么有的好，有的壞？”為問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，重點(diǎn)討論：三個(gè)人分別是怎么想的？他們的想法有什么不同？任務(wù)三是啟迪生活智慧。交流：三個(gè)人的不同想法及其結(jié)果，給你什么樣的啟示？以后在生活中遇到問(wèn)題，你想怎么做？這樣，讓單元內(nèi)的三篇課文形成了結(jié)構(gòu)化整體，不僅更好地落實(shí)單元語(yǔ)文要素，而且在比較閱讀中鍛煉了思維的靈活性、深廣性，提升了思維品質(zhì)。

（四）單元間課文的項(xiàng)目聚焦式整合

現(xiàn)行版本的教材中，不少單元課文還難以承擔(dān)學(xué)習(xí)任務(wù)群的任務(wù)。教師可以采取局部更換、微小調(diào)整的方式來(lái)進(jìn)行彌補(bǔ)。調(diào)整的基本原則就是把故事內(nèi)容相近、學(xué)習(xí)重點(diǎn)相同、訓(xùn)練目標(biāo)相似、文本特點(diǎn)相近的幾篇課文集中成一個(gè)單元，進(jìn)而展開(kāi)項(xiàng)目聚焦式學(xué)習(xí)。

例如，二年級(jí)上冊(cè)第三單元以“兒童生活”為人文主題，安排了“讀課文，說(shuō)出自己的感受和想法”的單元訓(xùn)練重點(diǎn)。四篇課文《曹沖稱(chēng)象》《玲玲的畫(huà)》《一封信》《媽媽睡了》確實(shí)是表現(xiàn)不同時(shí)代的兒童生活的，也各自安排了一道指向談自己的閱讀感受與想法的課后練習(xí)，只是稍微比較一下這四道題，就會(huì)發(fā)現(xiàn)有所區(qū)別。《曹沖稱(chēng)象》要求“畫(huà)出課文中提到的兩種稱(chēng)象的辦法，說(shuō)說(shuō)為什么曹沖的辦法好”，《一封信》的是“露西前后寫(xiě)的兩封信，你更喜歡哪一封？為什么？”很明顯，這是思辨性問(wèn)題，需要學(xué)生從課文中尋找依據(jù)，有理有據(jù)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。《玲玲的畫(huà)》要求學(xué)生借助“只要肯動(dòng)腦筋，壞事有時(shí)也能變成好事”這句話，“再聯(lián)系生活說(shuō)說(shuō)你的體會(huì)”，從文本內(nèi)容看，玲玲把畫(huà)弄臟了，心里難過(guò)，經(jīng)過(guò)爸爸的提醒，她在弄臟的地方畫(huà)了一只小花狗，畫(huà)更美了，因此，“壞事變好事”的背后是看問(wèn)題的方法改變了，做事情的思路變化了，滲透的也是辯證思維的培養(yǎng)。而《媽媽睡了》的練習(xí)“你看過(guò)家人睡覺(jué)的樣子嗎？說(shuō)一說(shuō)”，純粹就是講述生活見(jiàn)聞，與思辨性閱讀無(wú)關(guān)。所以，如果把這個(gè)單元定位為“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群，就要對(duì)《媽媽睡了》一文作出調(diào)整，可以調(diào)到第七單元，這是因?yàn)楸締卧Z(yǔ)文要素為“展開(kāi)想象，獲得初步的情感體驗(yàn)”，《媽媽睡了》就是一篇表達(dá)母子情感的文章。更重要的是，《媽媽睡了》安排了“照樣子說(shuō)一說(shuō)，看誰(shuí)說(shuō)得多”的詞串仿說(shuō)，與第七單元《霧在哪里》的句子仿說(shuō)、《雪孩子》的句式認(rèn)識(shí)和抄寫(xiě)，同屬于詞句學(xué)習(xí)內(nèi)容，形成了從詞語(yǔ)到句子再到句式的由淺入深、從易到難的語(yǔ)言積累梯度。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯：楊強(qiáng)）