從“五唯”、多維到自為：大學教育評價改革向何方突圍？

摘要： 作為大學教育評價改革的關鍵領域和重點任務，破“五唯”取得了階段性成果，多維評價日益成為新的教育評價目標模式。然而，由于“五唯”評價固有的形式化、簡約化和計算化等特點，在評價改革實踐中，多維評價仍難以替代“五唯”評價，而只是“五唯”評價的補充角色。而且，多維評價受價值、方法和技術等因素影響，操作難度大、成本高。從“五唯”評價到多維評價并非教育評價改革的最佳和最后選項。大學教育評價只有轉向從根本上體現學校、學者及學術主導的“自為”評價，即自我評價，才可能真正走出“五唯”評價怪圈，有效建立符合教育規律和評價規律的、具有中國特色和世界水平的大學教育評價體系，助推高等教育強國建設。

關鍵詞：大學教育；教育評價改革；“五唯”評價；多維評價；自為評價

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1672-0717（2024）05-0010-09

“教育評價事關教育發展方向，事關教育強國成敗。”[1]這是習近平總書記2023年在中共中央政治局第五次集體學習時發表的重要講話中給教育評價改革作出的最新ea080b10f87512d62f768814b3a565690c9200c0ba1bc31a82974112e991b739指向和定位，凸顯了教育評價改革的重要性和緊迫性。事實上，早在2016年，教育評價改革就已提升到國家重大政策層面，納入中央議事日程。2020年，中共中央、國務院正式發布了《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》），最高決策部門專門為教育評價改革出臺文件，在我國還是第一次。《總體方案》整體設計了以建設教育強國為根本目標，以立德樹人為根本任務，以破“五唯”為關鍵內容，以分類評價為主要方法，以政府、學校、社會、師生為多元主體，以系統集成、政策協同、破立結合為基本原則的教育評價改革大思路大框架，致力于構建具有中國特色、世界水平的教育評價體系。按照官方的說法，《總體方案》頒布三年多來，在各方共同努力下，教育評價改革取得了明顯進展，破“五唯”日益成為廣泛共識和行動，政府層面配套改革的政策體系逐步健全，各地各校涌現出一批好經驗好做法，部分領域教育功利化傾向得到有效遏制[2]。然而，正如有學者指出的，“教育評價改革是世界性難題”[3]，錯綜復雜，方方面面利益相互纏繞，牽一發動全身，不能指望立竿見影和一蹴而就，既要下定決心、堅定信心，又要從長計議、久久為功。就大學教育評價而言，破“五唯”已現端倪和缺口，“五唯”之外增添了多維評價。不過，“五唯”與多維二者是何種關系？多維對“五唯”是取代還是僅為修補？多維評價是不是最佳的或最后的方案？在筆者看來，從“五唯”到多維，無疑是教育評價改革的一大進步，但多維并不能完全替代“五唯”，多維也并非最佳和最后的改革選項。只有從“五唯”到多維再轉向從根本上體現學校、學者及學術自我主導的“自為”評價，或者以“自為”評價為核心，充分汲取“五唯”評價的合理成分，充分利用多維評價，才能真正破解“五唯”評價怪圈，實現教育評價改革突圍，從而有效建立具有中國特色和世界水平的教育評價體系，助推實現高等教育強國建設目標。

一、“五唯”評價的功與過

“五唯”有著不同層面的所指：在《總體方案》里，主要是指“唯分數、唯文憑、唯升學、唯論文和唯帽子”，針對的是大、中、小、幼，黨政、學校、師生、社會用人部門全口徑教育評價問題；在高等教育領域，則經歷了逐步演變及明晰化和確切化的過程。最早在2016年3月，中共中央出臺《關于深化人才發展體制機制改革的意見》（中發[2016]9號），提出克服“三唯”，即唯學歷、唯職稱和唯論文；2018年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳出臺《關于深化項目評審、人才評價、機構評估改革的意見》（中辦發[2018]37號），提出克服“四唯”，增加了唯獎項；同年11月13日，教育部針對高等學校專門發布《關于清理“唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學歷、唯獎項”專項行動的通知》（教技廳函[2018]110號）提出要清理“五唯”，多了唯帽子[4]。大學教育評價破“五唯”，最突出和最核心的，也是最關鍵要害的，當屬“唯論文”，因為唯職稱、唯帽子和唯獎項等，都是唯論文的副產品，是以唯論文為基礎的，唯論文與其他“四唯”，主要是皮和毛之間的關系。

“五唯”的產生和發展并非偶然，有著特定的時代背景與客觀要求。具體說來，它是與人們對現代大學本質、職能和規律的認識不斷深入，高等教育在應對現代經濟社會發展和國際激烈競爭挑戰中地位不斷提升、作用不斷彰顯緊密相關的。眾所周知，我國現代高等教育制度的確立僅僅是近一百年間的事。清末之前的兩千多年里，也有所謂的“大學”教育，如太學、國子學、書院等，但實際上它們只是教書或是道德教化的場所，卻不知“研究”和“服務”為何物。即使在民國時期號稱“研究高深學問”的北京大學、清華大學、中央大學以及后來的西南聯合大學等高校，也沒有突出強調過“研究”。例如，當時這幾所大學的校長聘請了若干名年輕才俊當教授，甚至任命其為學長，這些人中，有的沒有大學文憑，有的沒有著作文章。這種不拘一格選才用人的做法，被后人傳為佳話。不過，這也說明，那時大學的人才評價，往積極處看，比較自由，注重綜合素質和發展潛力，不以科研論文、文憑以及獎項論短長；往消極里說，人才評價存在著很大的隨意性，不規范，缺乏科學標準和方法。

新中國成立后，黨和政府接過了國民黨政府留下的極為薄弱的高等教育窮家底，并開始對其進行全面改造。同時，為了縮短與西方高等教育的差距，發揮新制度集中力量辦大事的政治優勢，從20世紀50年代初期開始，黨和政府即分期分批選擇若干有條件的高校，將其確定為國家重點大學予以重點建設。直到80年代末，全國重點大學數量接近百所。但是，長期以來，包括重點大學在內的高校，其職能以教學為主。所謂重點大學，其“重點”集中體現在它的教學或人才培養方面為其他高校做出示范和提供經驗，而科研、學科建設以及論文發表等，在當時遠未被人們予以重點關注。

“文化大革命”結束后，鄧小平同志復出并親自抓教育，做了兩件載入史冊的大事：一是恢復高考，二是落實知識分子政策，要求大學要搞研究，要評職稱，并且教授和副教授內部還要分不同級別[5]224。1977年7月，他在聽取教育部工作匯報時指出，“要抓一批重點大學，重點大學既要辦成教育的中心，又要辦成科研的中心”[5]50。此后，他又在多個場合強調重點大學的“兩個中心”。“兩個中心”在當時也引起了知識界和教育界的熱烈討論。有人認為，“高等學校‘兩個中心’的規定和確立，深刻地揭示了高等教育同科學研究相互依賴、相互促進的辯證關系，準確地概括了國內外搞好高等教育，發展科學技術的成功經驗。按‘兩個中心’的要求辦好重點大學，做到多出人才、快出人才、出好人才，多出成果、快出成果，是我們面臨的重大任務”[6]。“兩個中心”的要求深刻闡明了高等學校的本質規律[7]。當然，也有不少人對“兩個中心”提出不同意見，認為科研中心會削弱教學工作，“學院維持教學都有困難，哪有條件搞科研”[8]。

鄧小平同志于黨的十一屆三中全會前的中央工作會議上提出，解放思想、實事求是，使科學迎來了發展的春天。鄧小平同志敏銳地分析和把握世界科技革命發展大勢，適時提出了科學技術是第一生產力的科學論斷，號召科技界和教育界要向科學進軍。1983年，鄧小平同志為北京景山學校題詞，“教育要面向現代化，面向世界，面向未來”，為教育改革發展指明了方向。1985年，我國頒布了具有劃時代意義的《中共中央關于教育體制改革的決定》，指出：“有計劃地建設一批重點學科。重點學科比較集中的學校，將自然形成既是教育中心，又是科學研究中心。”[9]自此，“兩個中心”正式成為國家重大政策決定，科學研究、學科建設、創新人才培養被前所未有地提上日程。

“兩個中心”指向之下，科學研究的地位迅速提升，如何衡量評價科研成果水平成為擺在人們面前的一道難題。受“文化大革命”影響，包括高校在內的科研評價處于盲目無序狀態，既缺乏科學標準，又缺乏公正性與權威性，很多情況下主要看領導的喜好或者關系，人治色彩濃厚，嚴重打擊了知識分子從事科研的積極性與主動性。直至20世紀80年代中后期，歷史選擇了南京大學，該校以“敢為人先”的精神和“第一個吃螃蟹的人”的勇氣，成為教育評價領域的探路者和播火者。南京大學提出，搞基礎研究一定要到國際舞臺上去競爭，論文要在國際性學術刊物上發表，要以SCI論文作為衡量教師科研成果水平的標準。今天，人們對SCI已覺平常，不再新奇，但在當時，這一舉措卻十分崇高而神圣。SCI（《科學引文索引》）創辦于1957年，本來是國際上通用的科技文獻檢索工具，可在當時的中國卻成為權威性的衡量論文水平的國際性硬通貨。南京大學首先制造了標準，當然也受益于標準。從1992年起到1998年，該校師生發表的SCI論文在中國大陸所有高校中連續8年雄居榜首，而所發表的SCI論文的被引用數，使該校從1994年起到1998年，連續5年成為全國高校的“領頭羊”，力壓清華、北大等一干重點大學[10]。從1987年開始，國家科學技術委員會（后更名為科學技術部）和教育部也將SCI作為衡量基礎研究的一項指標，由中國科學技術信息研究所每年年底公布上一年的統計數據，每年編制《中國科技論文統計報告》，人們稱它為中國大陸的“學術榜”[11]。80年代后，中國的SCI論文發表數逐漸呈現指數增長態勢，SCI在中國學術領域的地位更是“直上云霄”。當年，學者發表一篇SCI論文，不亞于今天在國際三大頂級刊物Nature、Science和Cell上發表文章，甚至出現百萬重獎的場面。在其帶動下，評職稱、搞獎勵、爭項目、引人才、評院士、大學評估及學科排名等，無不看論文數量、影響因子和刊物級別，由此逐漸演化成“五唯”評價。

如今，“五唯”已從過去的神圣殿堂滑落到被破除的地步，給人的感覺似乎一無是處。然而，我們應以歷史的觀點和態度，以辯證的方法對其做出一分為二的評價和判定。必須承認，“五唯”對我國科研工作、學科建設以及高校人才培養產生過積極影響與推動作用。

其一，適應形勢需要，拓展了高等學校的職能。黨的十一屆三中全會確立了黨和國家工作重心必須轉移到以經濟建設為中心、全面依靠科技進步和提高勞動者素質軌道上來的正確路線，《中共中央關于教育體制改革的決定》也明確提出，教育必須為社會主義建設服務，社會主義建設必須依靠教育。這就要求教育不僅要多出人才、出好人才，還要多生產新知識和新技術。高校從以往單純傳授知識和開展教育教學工作，轉變為教學與研究結合并重，成為發展和創新知識的重要力量。

其二，顯著激發了高校間的競爭氛圍，擴大了知識生產規模和數量。圍繞著論文、項目、經費、成果、獎勵以及人才稱號，高校之間和個體之間，乃至地方政府之間均展開了激烈的競爭，“五唯”成了高校辦學水平、管理能力、事業發展、社會貢獻的重要標志，大學排名、資源分配、人才流動、職稱評審、績效考核等，無不與“五唯”掛鉤，切實激發了高校辦學活力，擴大了知識生產規模與數量。單就SCI論文產出而言，20世紀90年代之前，我國所有高校全部論文產出數不及美國哈佛大學一所高校多，但到2010年已發展到僅次于美國，成為世界第二位論文產出大國[12]。

其三，加快了我國高等教育國際化步伐。“五唯”評價，尤其是SCI論文評價，為高校找到了知識生產的國際可比參照系，從而使廣大科技工作者按照國際論文范式、標準與程序從事科研工作，促進了高校教育教學與科研領域的國際交流與合作。

其四，促進了高校人才梯隊建設及人事勞動制度規范化建設。“五唯”評價造就了一支數量龐大的高校科研大軍，尤其是形成了一支為數可觀的高層次人才梯隊，同時改變了以往計劃經濟時代高校管理上的平均主義和“大鍋飯”現象。多勞多得、優勞多得、按績效取酬成為新的勞動和人事分配政策。高校撥款、項目申報、崗位聘任、薪金待遇、職務晉升、人才引進、津貼獎勵等，無不以“五唯”為重要評價尺度，高校事業單位管理展現出工程化和企業化趨勢。

然而，“五唯”評價也導致了嚴重問題，最明顯的表現，就是評價方式簡單粗暴、模式僵化，人們心態上急功近利，重研究輕教學，重數量輕質量，重結果輕過程，重短線輕長線，重模仿輕創新。這在很大程度上違背了高校辦學規律、知識生產規律和人才成長規律，破壞了學術生態環境，不利于學術健康發展，尤其是偏離高校立德樹人根本目標，不利于國家科教興國、教育強國長遠戰略的順利推進。這恰恰是上至政府、下至高校和社會決心將“五唯”加以破除的根本原由。

二、從“五唯”到多維：修補抑或超越？

“五唯”評價及其弊端，早已引起人們的關注和警惕。其中，最先受到批評的是唯學歷和唯文憑。“文化大革命”結束后，從瀕臨崩潰邊緣走出來的中國，百廢待舉，開始撥亂反正、正本清源。恢復高考、落實知識分子政策和提高知識分子待遇，實現了干部知識化、專業化和年輕化等一系列目標，社會上很快扭轉了讀書無用論的不良風氣，展現出尊重知識和尊重人才的喜人景象，但同時也出現了過分強調學歷的問題：不僅看學歷，還要看是本土學歷還是外國學歷，洋學歷更被重視。這種現象引起了人們的批評和反對，認為在職稱評定和人才使用上，要重學歷但不能“唯學歷”，要堅決摒棄只看學歷不看能力的“唯學歷”現象[13]，土和洋應不拘一格，一視同仁[14]。此后多年間，人們對片面強調學歷問題沒有停止過批評。隨著高等教育大眾化進程的加快，適齡人口入學機會越來越多，升學越來越容易，學歷問題受到的關注度開始下降。然而，由于職場競爭的加劇，唯學歷又轉換為唯高學歷和名校學歷，新的不公平現象依然存在。

唯學歷之后便是對唯職稱和唯論文的批評。高校是專業性的學術組織，職稱是知識化、專業化的要求，也是高校教師學術水平和業務能力的反映。但改革開放后一段時期，受“文化大革命”影響，學術一片空白，職稱評定不規范，存在著論資排輩和靠關系現象，影響了教師教學科研積極性、創造性。于是，打破這種現象，讓人才盡快成長就成為高校職稱評定制度改革的首要任務。唯論文就是針對以往弊端提出的應對之策：不比年齡和資歷，只比論文產量、質量與影響，或者只以論文論英雄。這時，SCI評價標準便應運而生，相應地，論文刊物級別、影響因子也成為評價的重要標尺。然而，唯論文的不合理問題，也引起了人們的批評。如早在2006年，就有人呼吁高校人才評價切莫唯論文，要盡快建立科學公正的人才評價機制，鼓勵具有創新精神、作出突出貢獻的人得到應有的待遇[15]。十多年前，破除唯論文的呼聲開始高漲，人們認為一流大學不應以論文數量論短長[16]，“唯論文論”該休矣[17]。而實踐中，許多地方也為破除“唯論文論”開了個好頭[18]，對科研人員評價不再唯論文是舉[19]，人們越發認識到唯論文的局限和弊端，認為唯論文危害之大超乎想象[20]，甚至有人提到唯論文養活了龐大的產業，形成了利益鏈，論文被利益綁架，嚴重偏離了學術軌道。

唯論文、唯職稱、唯學歷以及唯帽子等現象，引起了中央高度重視。2012年黨的十八大剛結束，習近平總書記即指示有關部門調查研究教育評價問題，特別是大學排名和職稱評審問題，要求拿出行之有效的解決辦法。2016年之后，習近平總書記在多個場合反復強調要破除唯學歷、唯文憑和唯論文。從這時開始，破“五唯”也上升到國家政策，政府先后出臺了一系列配套文件，采取了一系列配套措施，各地各校積極貫徹落實，在實踐中探索出許多新的評價方式，最突出地表現在以下幾方面。

一是以立德樹人為根本任務，整體設計教育評價體系。我國高等教育評價起步于改革開放時期，經過40余年的探索實踐，基本形成了較為完整的高等教育評價和質量保障體系。無論什么評價，都需要以立德樹人為根本標準，以師德師風為第一標準，把立德樹人從軟指標變為硬指標，從虛指標變為實指標，以思想政治教育為統領，建立大思政評價體系，實現三全育人全覆蓋，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。

二是探索分類評價新形式。“五唯”評價雖然包括文憑、職稱、論文、獎項和帽子等多種形式，但實質上是唯數量和影響因子同一化的外在指標，不符合事物多樣化發展實際。因此，破除“五唯”，必然要求分類評價。目前，我國高校根據地區、服務面向、學科專業等不同目標定位以及人才和教師工作性質、任務、崗位差異，設置不同的評價體系和標準，實行分類評價。如高校分為學術研究型、應用型和技能型，教師分為教學型、科研型、服務型等，不同類型評價各有側重，強調突出實際業績與貢獻。在實踐中，越來越多的高校設置了多種評價賽道，如單獨設置了教學型職稱。有的教師因為教學效果好、得到學生好評，或者獲得國家級教學改革立項課題、得到政府教學成果獎而破格提升職稱；有的教師雖然按一般標準達不到晉升要求，但因為指導學生參加高級別比賽獲獎、單項科研成果突出、帶來的經濟或社會效益顯著，也得到了破格晉升。

三是注重包容性、發展性、綜合性和增值性評價。即不以論文產出等一時成果論英雄，進而著重考察評價長期發展潛力和綜合發展狀況。一些地方和高校在人才任期考核、職稱評定中，綜合教學態度、教學投入、教學效果、教學改革、學生評價、科研潛質、成果前景、同行評議、社會效益等，給人才發展留出彈性空間，有利于激勵人才潛心向學，鼓勵真才實學。

上述改革措施帶來的最明顯的變化，就是變“五唯”為多維。從整體上來看，多維評價取得了初步成效。然而必須承認，破除“五唯”評價依然艱難，一些地方和高校仍在繼續強化論文、項目、獎項、帽子等，即使已經實施了多維評價，也多停留在表面形式。而實質上，多維變相成了“五唯+”，多維評價中的“五唯”依舊居于主導與核心地位，增加的其他各維度評價僅扮演著配角。不僅如此，一些高校反映，多維比“五唯”更加煩瑣，更耗用時間和精力，并且評價過程中的人為因素難以控制，又產生新的不公平現象。

為什么“五唯”很難破除？原因自然有傳統慣習等路徑依賴因素的影響，但更多的則在于“五唯”評價本身蘊含著一定的合理性。

其一，“五唯”評價具有在思維上將事物多質性抽象為單質性的特點。無論是大學排名、學科專業排名，還是教師職稱評聘，或者是人才引進和任期考核，在具體評價中，會面臨著來自不同方面的要素和信息，這些要素和信息在來源上紛繁復雜，在程度上千差萬別，在形態上多種多樣，缺乏一致性口徑，對其質量和水平基本無法直接加以比較。在這種情況下，評價者必須善于從各種要素和信息中抽象出某種共同的東西。“五唯”評價恰恰滿足了這樣的條件，它排除了眾多評價物中各自差異化的特質，而從中提取出具有共性、高相關性的一般標準，這些共性的一般標準可以形式化和計量化，便于直觀評價和對比。僅以論文評價為例，不管哪門學科、哪種形式的論文，評價者可以完全撇開論文所涉及的具體內容、觀點、方法或結論建議，只需要考慮或計算一定時期內作者的論文產量、引用率、影響因子、獲獎級別、刊物級別等相關因素，并賦予相應權重，便可得到質量或水平指數。其他各類教育評價，均可按上述方式如法炮制。

其二，“五唯”評價具有簡約化、高效化和低成本化的優勢。評價是一種管理，管理的本質總是與提高效率這種理性主義、功利主義和工具主義傾向聯系在一起的。在教育評價中，無論是評價主體還是評價客體，其背景、條件、思想、觀點、利益、需要、興趣、個性等不盡相同，要實現評價和比較的目的，就必須盡可能舍棄或消除有關人與事物的差異性一面，找出人們可以接受的最大公約數和共同點，即抓住事物的主要矛盾、關鍵和共性，以此為基礎設計評價指標和標準。如對領導干部的評價，在具體工作中便可分離出德、能、勤、績、廉等指標；對高校人才培養質量進行評價，可分為師資隊伍、教學投入、教學管理、教學效果等指標；同樣，對高校人才進行評價，也可分為育人、教學、科研、社會貢獻等指標。分類評價的過程，既是分化過程，也是歸類過程，前者強化了指標的多樣性和針對性，后者則舍棄了事物雜多的成分。任何評價指標體系，無論多么細致，都不可能細化到每一個個體、每一個方面和每一項工作，否則不僅會無限制地增加管理成本，甚至可能消除評價的可行性。要知道，人們面對的世界，已是經他們頭腦分析之后形成的分門別類的圖解化世界，或者說是觀念化世界，不再是作為混沌整體存在的自然世界本身。語言和話語即是例證，任何一個事物被人們說出來或用概念表達出來時，便脫離了原來事物自身，成為那個被舍棄掉雜多的事物的抽象語詞。客觀的教育實踐與我們研究和評價的教育實踐并不同一。在西方管理界有“奧卡姆剃刀”的隱喻，說的是管理行為中，對那些無效的、無用的、多余的部分能夠刪減的要盡量刪減，變成一種單質化或形式化的東西。“五唯”評價即舍棄了具體復雜的質料，留下的是可以分類、統計和計算的客觀形式，由此教育評價才能順利推進下去。這也是其他評價，如多維評價中的過程評價、綜合評價、增值評價等復雜性和主觀性評價所無法相比的。這也就解釋了多維評價依然無法取代并且依然依賴“五唯”評價的深層原因。

其三，“五唯”評價在價值上具有協調不同群體利益訴求，進而實現評價的相對公平與合理化的功能。眾所周知，組織越龐大，內部就越復雜，這種復雜既源于各主體先天秉賦，如出身、條件、關系等社會資本和文化資本的差異，也源于思想觀念、價值目標和利益追求的不同，還有后天環境因素導致的區別。這些多維因素聚合到一起，往往使得教育評價難以把握和控制，因而評價中容易出現不公平現象。比如評價中可能受到人情面子、權錢交易等不正之風影響，而且即使沒有此類影響，對不同學科的學術成果，或者相同學科的不同成果，要做出恰如其分的評價也是十分困難的，很多情況下甚至是不可行的。這也是同行評議制度常被人懷疑和指責的原因。而“五唯”則突出和側重于量化評價，只計算數量或盡可能將相關因素轉換為量化形式，避免了許多人情因素和質性因素的干擾。這種評價雖然問題不少，但人們仍然認為其最客觀公正。在這一點上，“五唯”評價與高考問題如出一轍。

其四，實事求是地說，“五唯”評價也抓住了大學評價的核心與關鍵要素。大學辦學復雜多樣，就其職能任務而言，有教學或人才培養、科研、社會服務、國內外交流合作以及學生、黨團工青婦、后勤等方方面面的工作，但所有這些工作，無論如何千頭萬緒，都是圍繞人才培養、發展學術、服務社會等最基本職能展開的，它們構成了學校的主干。“五唯”評價中，不管是論文和職稱，還是獎項、課題和帽子，恰恰突出體現了學校工作的核心所在。因此，“五唯”評價才得以長期延續，即使在國家層面已經提出要破除“五唯”，但嚴格說來，人們至今并未找到替代“五唯”評價的最佳方案，尚未實現對“五唯”評價的超越。

三、走向自為：大學評價改革突圍之路

“五唯”評價的本質是“一唯”，從“五唯”到多維，是評價進步的表現，也說明教育評價正在逐漸打破“五唯”一統的僵化局面，朝著教育評價本來面目的方向回歸。雖然目前多維評價還在探索之中，尚只起著補苴罅漏作用，無法實現對“五唯”的超越，然而，從“五唯”轉變到多維，實施多元化評價，顯著拓展了評價維度，是教育評價改革大勢所趨。

與“五唯”評價相比，多維評價或多元評價顯然更為科學，也更加合理，因為多維評價并不意味著拋棄“五唯”評價中相關核心指標、標準及其計算方法，而只是在“五唯”之外開辟了更多的評價形式及其內容，尤其是扭轉了“五唯”評價中長期以來忽視立德樹人、全面發展和特色發展這一根本方向的局面。當然，相對于“五唯”評價，多維評價更復雜，難度也更高。如果說“五唯”評價側重的是評價人的智力活動及其結果，具有客觀性、可測性、可控性、可比性、高區分度和高穩定性，那么，多維評價則側重于評價人的非智力因素及其結果，如人的世界觀、人生觀、價值觀、政治思想、道德情操、審美素養、綜合能力、創新意識與實踐能力等。這些非智力因素主觀性強、差異性大、區分度與可比性低、復雜性高，數據零碎，缺乏連續性和統一性，無形中增加了評價的時間、精力、財力與心理等成本。如何提高對人的非智力因素及其結果評價的科學性與合理性，是需要解決的大問題。在傳統的物理性時空下，教育評價者和被評價者直接交往的場所和機會總是有限的，由此，評價者所獲得的有效信息、數量和質量也是受限的，要全面客觀準確地了解與把握被評價者，就要不斷增加雙方交往的頻率和強度，這顯然是不現實的。這也是多維評價難以深入推展的主要原因。

當代已進入信息技術時代，借助現代信息技術手段，可以大大提高多維評價的可靠性。現代信息技術革命性甚至顛覆性地突破了傳統教育下人們生活和交往的邊界，不僅極大拓展了教育的物理時空，更開辟出無邊界的教育信息時空。在大時空之下，評價者獲得所需要的信息數據不再只靠教室、圖書館、實驗室、閱覽室等有限的物理場合，也不再只靠人際交往中耳聞目睹等有限的感性印象以及平面媒體單一渠道，而是充分利用互聯網和大數據等現代信息技術裝備（如全方位監測系統、通訊系統、神經網絡系統、人臉識別系統、可穿戴系統、虛擬仿真系統等），通過云計算、區塊鏈等先進的算法與強大的算力來收集有關現象或事物無限豐富和海量的信息，快速和精準地對其進行透視成像。這不僅極大地提高了評價效率，也減少了信息缺乏或失真導致的評價誤判以及由此造成的不公。現代信息技術可以實現不間斷地觀察、記錄、收集和整理被評價者日常生活、學習和工作等自然狀態下呈現出來的任何行為數據，相對全面客觀準確地推斷被評價者的思想、道德、知識、能力和素質，進而成為教育評價的有效工具。

現代信息技術與人工智能為多維評價開辟了廣闊前景，但目前大數據、人工智能還處在初步發展之中，本身尚不完善，上述的論述只是就理想目標而言的。同時，大數據和人工智能也不是萬能的。一方面，智能化機器所收集的數據盡管海量，但也僅是人的外顯的行為化信息，這樣的數據能否完全真實地揭示人的內心世界，如人的道德、價值與情感，值得懷疑；另一方面，人工智能技術再發達也不能侵犯人的私域生活，不可能更不應該全天候無死角地觀察和記錄被評價者在任何場所的任何行為。事實上，大數據和人工智能倫理問題已經引起人們的高度警惕。

大數據和人工智能為多維教育評價的科學性和有效性創造了有利條件。但教育評價改革從“五唯”到多維并不是終點。如果說“五唯”評價所遵循和體現的是科學主義和工具主義信仰、實證主義原則、定量數理統計方法，導致了評價中見物不見人、平均主義、簡單化、急功近利以及行政化弊端，進而造成“五唯”評價陷入危機困境的話，那么，多維評價確實在相當程度上克服了上述缺陷，體現了評價的人文性、主體性、實踐性和生活性[21]。然而，不管是“五唯”評價抑或是多維評價，從根本上而言，它們仍屬于外部評價，即由被評價者自身之外的組織所實施的評價。外部評價者可以是政府、專業機構、獨立第三方（如媒體）、基金會，也可以是學校、學術團體或自然人。不論是政府、學術團體還是自然人，只要是外部評價，都會形成“評與被評”雙方對立性的緊張關系。雖然在理論上或者政策宣傳上經常講“評價不是為了證明，而是為了改進”[22]，但現實中的外部評價總是證明多改進少，因為外部評價的主要功能在于檢查、督促、監測、問責、評比，而這些功能又必然通過結果來證明。并且，外部評價總會左右和干預被評價者的行為取向，尤其是評價結果關系到被評價者的地位、聲譽、資源等切身利益，容易導致評價形式化、短期化和功利化，進而導致評價失真和變形。

教育學中有一句至理名言，即“教是為了不教”。教育的最終目的在于養成學習者自我教育和終身成長發展的能力。同樣，我們也可以說，評是為了不評。教育評價的最終目的在于形成人們自我評價和反思的能力，形成良好的評價文化。外部評價形成的是評與被評“主客”二元對立關系，內部自我評價形成的則是我與自身“主主”一元統合關系。這里，“我”既是評價者，又是被評價者，二元對立關系在“我”“我”關系下消失和融合了，“我”把“我”的活動及其結果作為“我”的反思和評判對象，從而自我做出調整、改進和完善。進一步說，自我評價將以往的主客關系屬性，改變為自我主體。主體性和能動性是自我評價的本質特性，從“五唯”到多維再到自為，評價的主體性轉向了教育活動者自身。

內部自我評價的主體，既可以是組織，也可以是個人。政府、高校、團體便是組織形態，管理人員、教師、學生、學者便是個人。政府、高校、團體等，仍然可以開展內部自我評價，但這時的評價，不再是或主要不是評價別人，而是評價自己。如果政府要評價自己制定的政策是否達到了預期目標，執行狀況如何，具體管理活動是否有成效，還有哪些方面需要改進，當然可以通過其政策落實者或執行者，如高校、科研院所的教育教學、科研、服務以及相關活動的效果來驗證。驗證少不了向高校或科研院所收集相關信息，但其作用不是對高校或科研院所作評價。同樣，高校自我評價也是如此，它也不直接涉及高校內部院系和個人的評價，依此類推，最終是師生或學者個體的自我反思性評價。政府、高校、院系、個人自我評價應該成為常態。如果這種反思性內部自我評價形成了，即表明建立了良好的評價文化。

由上可知，從“五唯”評價到多維評價，再到自為評價（即自我評價），是教育評價改革的方向，也是破除“五唯”頑疾的突圍之路。自我評價也是一種終極意義上的理想評價。那么，大學為什么要提倡自我評價？為什么把自我評價看作教育評價的最后形式？自我評價是否過于理想而不可行？這一系列問題，需要我們認真回答。

首先說終極性的必然性。馬克思曾經說過，人類社會將從必然王國走向自由王國。其意思是說，隨著人類的發展進步，人們對自然界、人類社會以及思維本身的認識越來越深入，直到真正揭示和把握了世界的本質規律，這時的外部世界將變成“為我”的世界，人既合規律又合目的地從事實踐活動，從此也就真正擺脫了外部世界附加于人類身上的各種限制。這說明邁向和實現自由自主是人類的終極目標，人類需要不斷朝著這個方向努力奮斗。康德在“三大批判”中強調，個體的發展，包括道德發展，總體趨勢是從他律走向自律的過程，他律只是外在的手段和輔助工具，只有自律才是人的真正目的和意義。同時，自律不是對他律、教化和規訓的簡單接受、認同、習慣化或自動化，而是主體價值的超越和實現。康德認為，啟蒙主義不是自上而下的教導、灌輸和強制，從來不存在一個萬能的上帝[23]。馬克思也批判傳統的啟蒙主義，認為傳統啟蒙主義思想和行動必然把人分成兩部分，其中一部分高高在上扮演著真理發現者和“教師爺”的角色。而人在改造客觀世界的實踐中，也在改造著自身，教育者需要受教育。“環境的改變和人的活動或自我改變的一致，只能被看作是并合理地理解為革命的實踐。”[24]真正的啟蒙是主體之間的平等對話，是主體在實踐交往中的自我反思和自我教育。將這一基本原理和最終走向運用到教育評價實踐中，我們不難得出類似的結論：教育評價必將從外部評價走向內部自我評價。

其次現實性的必要性。大學是高度專業化和創新性的學術組織，自由、自主、自治是專業化和創新性的前提與保證。所謂的自由、自主、自治，就是說作為知識生產單位，生產什么和怎樣生產，什么知識最值得生產，只有學校、學院和學者自己才最清楚、最了解。外部評價者，尤其是行政機構和市場沒有能力替代大學，盡管現代條件下政府和社會也日益專業化。有人可能還會說，當下行政機構開展的外部評價也早已不是外部的了，而是行政部門借助專家進行的評價，是專業性的評價行為，如眾所周知的本科教學評估、學科評估、專業認證之類。而且從程序上看，評價方案、評價指標和標準、評價方法與技術，都是專家研制的，評價過程是專家親自操作的，評價結果是專家作出的。但必須看到，專家背后的真正主體、組織者和操控者是行政部門，評價目的方針、評價標準、評價導向、評價結果及其運用，體現的是政府的意志和意圖，專家僅僅是專業化的形式化與外在化表現，況且政府依靠專家，專家已變身為行政機構的代理人，體現和執行的是行政官員角色。外部評價具有強制性、規訓性和權威性，評價結果合理不合理、準確不準確，評價程序公正不公正，對高校辦學有直接且重要的影響。因此，必須盡可能減少外部評價及其對被評價者的干預。

對于師生和學者個體的外部評價，如“五唯”評價等，也應該加以破除，還給他們自主評價的權利。學術研究少不了外在支持，特別是在當代知識發展不平衡和競爭不斷加劇的情況下，各國政府為了發展本國學術，保持學術領先地位或者實現快速追趕目標，普遍加大了知識生產和人才培養的力度，投入巨資開展有組織科研；企業部門也不斷尋求與大學合作，顯著擴大了知識生產規模，提高了知識生產效率和知識轉化效益，促進了大學的發展和繁榮。不過，與之相伴隨，也出現了學術資本主義傾向，知識的中立性、真理性和專業性受到影響，學校變成了資本和謀利的工具，大學和知識分子的公器作用正在不斷下降。

“五唯”評價中的唯論文、唯職稱、唯帽子等，單從形式上看，是學者或學術組織自我評價或內部評價的表現。專業論文一般都發表在本專業領域的專業期刊上，編輯人員也多是業內人士，何況期刊還要將論文送給同行專家盲審。職稱同樣經過同行專家的評審。看似學術同行評議行為，卻同樣不能代替自我評價。在這里，同行評議的目的并不在于平等地開展學術交流，而在于論文發表和職務晉級，偏離了學術自身，何況刊物、課題、獎項設立部門的級別變相成了衡量論文成果水平和質量的標準。論文發表和職稱晉升中的各種不端行為，恰恰說明了這類評審的實質是地道的外部評價。

最后再說自我評價的可行性。從“評是為了不評”的終極目的看，理想的評價是學者或學術部門、學術同行的自我評價。這種評價不是為了職稱、發表、榮譽、地位等外在目的，而是純粹為了學術交流和分享，為了知識自身的發展、進步和創新，為了師生發展和成長。事實上，每一位學者和科學家，都有一顆虔誠對待學術之心，他們都渴望在學術生涯和知識探索中作出一番貢獻：或者是新的知識發現，或者是新技術發明，或者是新概念提出，或者是表達新的觀點和見解。他們在從事知識生產或者教育教學活動中，對自我學術基礎、學術積累、學術水平、學術成果創見、學術良知，對學術同行的水平、能力和學術道德的判斷，實際上是最清楚的；對其研究推進到了哪一步，取得了何種成效，也是心知肚明的。因此，只有他們自己才能夠作出較為客觀準確的評價，盡管在這個過程中也難免存在著文人相輕或自視清高的心理，但不影響內部評價或自我評價的合理性與準確性。自我評價如果受到外部評價左右，那么，每一個人都會成為爭奪利益的理性算計者，都會不由自主地夸大自身工作的重要性和學術貢獻，造成學術浮夸和泡沫。基于此，我們說，從“五唯”評價到多維評價再到自為評價，是真正回歸學術本身，是大學教育評價要追求的最高境界。

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“Five Only”， Multidimensions to Self-actualization：

Where is the Reform of University Education Evaluation Going Forward？

LIU Zhentian

Abstract： As a key area and primary task of university education evaluation reform， the effort to break the "Five-Only" has achieved phased results， and multidimensional evaluation has become the new target model for education evaluation. However， due to the inherent characteristics of formalization， simplification， and computational nature of the "Five Only" evaluation， it remains challenging to replace it with multidimensional evaluation in practical reform efforts. Multidimensional evaluation is affected by factors such as value， methodology， and technology， making it difficult and expensive to implement. The transition from “Five Only” to multidimensional evaluation is neither the best nor the final option for education evaluation reform. Only by shifting to "Self-Actualization" evaluation， which fundamentally reflects the dominance of schools， scholars， and academics， we can truly escape the "Five Only" evaluation trap. This approach will effectively establish a university education evaluation system that aligns with the principles of education and evaluation， embodies Chinese characteristics， and meets world standards， thereby promoting the construction of a powerful country in higher education.

Key words： university education; education evaluation reform; “Five-Only” evaluation; multidimensional evaluation; self-actualization evaluation

（責任編輯 李震聲）